Порядок заказа работы на сайте 5ro4ka.ru

Yurii

Предлагаеn выполнить: дипломную, курсовую работу, реферат или другую научную работу по любой интересующей Вас теме. Срок выполнения работы от 24 часов. Если детали работы согласованы - вы оплачиваете аванс 30% и работа выполняется. Как только работа будет готова, на Ваш электронный адрес отправляется демо-версия (содержит оригинальные части работы с сокращениями). Ознакомившись с сокращенным вариантом, Вы доплачиваете оставшуюся сумму и получаете полную версию работы. Вы всегда можете узнать об этапах работы на сайте у online-консультанта

Добавить в закладки
 
Наши группы в социальных сетях          





Дисциплина: Педагогика
Вид работы: дипломная работа
Язык: украинский
Змист поняття "интеграция навчання", историчний аспект проблеми. Способи интеграциСЧ змисту та психологични особливости сприймання учнями навчального материалу. Проведення интегрованого уроку в початковий школи. Результати експериментального дослидження.
ДРУГИЕ ДОКУМЕНТЫ:

113

113

Министерство освити и науки УкраСЧни

Тернопильський национальний педагогичний университет

имени Володимира Гнатюка

Кафедра педагогики и методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Способи интеграциСЧ змисту початкового навчання

Виконала студентка V курсу

факультету пидготовки

вчителив початкових класив

_______________________

Науковий керивник: кандидат

педагогичних наук, доцент

________________________

Тернопиль - 2009

Змист

Вступ

Роздил 1. Проблема интеграциСЧ змисту навчання в педагогичний теориСЧ и практици

1.1 Змист поняття тАЮинтеграция навчаннятАЭ. РЖсторичний аспект проблеми интеграциСЧ змисту освити

1.2 Способи интеграциСЧ змисту навчального материалу

1.3 Проблема интеграциСЧ змисту навчання у практици роботи вчителив початкових класив

1.4 Психологични особливости сприймання учнями навчального материалу

Роздил 2. Технология проведення интегрованих урокив в початкових класах

2.1 Методика проведення интегрованого уроку в початковий школи

2.1 Организация и змист експериментального дослидження

2.2 Анализ результатив експериментального дослидження

Висновки

Список використаноСЧ литератури

Додатки

Вступ

Актуальнисть дослидження: Проблема особистисно ориСФнтованоСЧ гумани-стичноСЧ освити СФ сьогодни центральною и саме вона СФ предметом теоретичного вивчення й експериментальних дослиджень. Видповидно до цього головна мета сучасноСЧ освити - формування основи для самореализациСЧ особистости, яка стаСФ можливою за умови створення умов для самопизнання, самовдосконалення та розвитку творчого потенциалу учня.

Багаторичний досвид роботи вчених у галузи початковоСЧ освити даСФ пидстави стверджувати, що розв'язання проблеми особистисно зориСФнтованоСЧ освити и СЧСЧ продуктивности пов'язане з интеграциСФю змисту освити. Наукови дослидження показують, що интеграция змисту освити багато в чому виришуСФ проблему змицнення та збереження психичного и физичного здоров'я школярив, сприяСФ пидвищенню мотивациСЧ навчальноСЧ дияльности.

Для нашоСЧ сучасности характерна интеграция наук, прагнення отримати найточнише уявлення про загальну будову свиту. Ци идеСЧ знаходять своСФ видображення як в концепциСЧ сучасноСЧ шкильноСЧ освити, так и в концепциСЧ професийноСЧ пидготовки специалистив. Провидною тенденциСФю осучаснення и вдосконалення змисту освити С.У.Гончаренко називаСФ його гуманитаризацию, що передбачаСФ тАЮ...интеграцию ризноридних знань про людину, СЧСЧ мислення, про природу и суспильство, одержаних при вивченни ризних навчальних предметив, у СФдину наукову картину свитутАЭ [11, 9].

РЖнтеграция - важлива умова сучасноСЧ науки и розвитку цивилизациСЧ в цилому. Адже нинишня стадия наукового мислення дедали бильше характеризуСФться прагненням розглядати не окреми, изольовани об'СФкти, явища життя, а СЧх бильш чи менш широки СФдности. Тож интеграция, як тАЮвимога об'СФднання у циле якихось частин чи елементив, вважаСФться необхидним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в учнив цилисну картину свитутАЭ [22, 14].

Поняття тАЬинтеграциСЧтАЭ маСФ загальнонауковий змист и часто використо-вуСФться у дидактици. У загальнонауковому аспекти тАЮинтеграциятАЭ - це процес взаСФмопроникнення, ущильнення, унификациСЧ знання, який проявляСФться через СФднисть з протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференциациСЧ, процес, який об'СФктивно детерминуСФться взаСФмопроникненням ризних видив и компонентив материальноСЧ и духовноСЧ дияльности людей, а в своСЧх найглибших основах - материальною СФднистю свиту, всезагальним зв'язком, изоморфизмом структур в якисно ризноманитних об'СФктахтАЭ [1, 7].

У сучасний психолого-педагогичний науци активно здийснюються дослид-ження з проблем интеграциСЧ навчання. Гуманизация освити неможлива без интеграциСЧ СЧСЧ змисту, формування цилисного мислення. Загальновидомо, що из зростанням об'СФму информациСЧ, якою маСФ оволодити учень протягом навчання у школи, а потим у вищих навчальних закладах и поза ними для адаптациСЧ у сучасному суспильстви, на фони погиршення екологичних умов погиршуСФться и стан здоров'я пидростаючого поколиння. При цьому интеграция змисту освити обумовлюСФ природовидповиднисть навчання, забезпечуСФ психичне здоров'я дитей, цилиснисть свидомости тому, що интегровани знання - цилисни.

Отже, интеграция - це тАЮпроцес, який передбачаСФ взаСФмопроникнення ризних частин попереднього цилого, що супроводжуСФться ускладненням, змицненням зв'язкив, що иснують миж ними, и обов'язковим створенням нових зв'язкивтАЭ [12, 18]. Такий процес веде до утворення новоСЧ цилисности.

Сучасна педагогична наука стверджуСФ, що тАЮдля продуктивного засвоСФння учнем знань и для його интелектуального розвитку важливе значення маСФ встановлення широких зв'язкив як миж ризними роздилами курсу, який вивчаСФться, так и миж ризними дисциплинами в циломутАЭ [13, 68] (внутришньо-предметна и мижпредметна интеграция). Досвид показуСФ, що интегроване навчання, за якого материал доповнюСФться та повторюСФться иншими напрямами, даСФ набагато кращий результат у поривнянни з традицийним вивченням дисциплин. РЖнтегрований пидхид сприяСФ виробленню системи знань, розвиваСФ здибности до СЧх переносу в инши галузи.

РЖдея педагогичноСЧ интеграциСЧ, на думку дослидникив, не СФ новим явищем у витчизняний педагогици. Слид згадати створений К.Ушинським синтетичний метод навчання грамоти, уроки мислення в природи В.Сухомлинського, уроки мистецтва Д. Ковалевського та Б.Юсова, педагогичну теорию спивробитництва Ш.Амонашвили, що побудована на засадах интеграциСЧ. Серед сучасних дослид-никив, яки опикуються циСФю проблемою, можна назвати Т.Браже, О.Гильзову, М.Масол, О.Савченко, Н.Сердюкову, О.Сухаревську, В.Фоменка та ин.

Актуальнисть проблеми пошуку рациональних шляхив интеграциСЧ ризних дисциплин у процеси початкового навчання посилюСФться також у зв'язку з перевантаженистю школярив навчальними предметами, тематичною одноридни-стю навчальних дисциплин, необхиднистю формування цилисного свитогляду у взаСФмозв'язку його елементив. Винятково актуальним сьогодни СФ й формування такого пидходу до интеграциСЧ у навчальному процеси початковоСЧ школи, що враховуСФ вси основни етапи, функциСЧ, аспекти та фактори цього багатокомпо-нентного педагогичного явища.

На сучасному етапи окреми елементи интегрованого пидходу до организациСЧ навчально-виховного процесу у початковий школи втилени в практичну дияльнисть. Доведено, що интегрований пидхид у навчанни сприяСФ розширенню социально-пизнавального досвиду учнив у русли поставлених учителем конкретних навчально-виховних завдань, интенсивному розвитку молодших школярив в аспекти вибраноСЧ тематики; формуванню интересу до подий и явищ дийсности, вихованню особистости, розвиваСФ загальнонавчальни навички дитей.

Однак информативнисть и привабливисть змисту навчального материалу сами собою не забезпечують ефективности його засвоСФння и розвитку окремих сторин особистости молодшого школяра. Для цього необхидний такий же детальний видбир засобив засвоСФння та прийомив навчальноСЧ роботи, на що в сучасний початковий школи звертаСФться недостатньо уваги, що й визначило тему нашого дослидження: ВлСпособи интеграциСЧ змисту початкового навчанняВ».

Об'СФкт дослидження: интеграция змисту освити у початковий школи.

Предмет дослидження: способи интеграциСЧ змисту початкового навчання.

Мета дослидження - теоретично обТСрунтувати и експериментально перевирити способи интеграциСЧ змисту початкового навчання.

Гипотеза дослидження. Ефективнисть навчання молодших школярив значно пидвищиться, якщо використовувати таки способи интеграциСЧ змисту початкового навчання:

- интегровани курси:

- интегровани пидручники;

- интегровани завдання;

- интегровани уроки.

У видповидности до поставленоСЧ мети та гипотези дослидження визначени таки завдання:

1. Проанализувати стан проблеми интеграциСЧ змисту початковоСЧ освити у психологичний, педагогичний та методичний литератури.

2. Вивчити стан проблеми интеграциСЧ змисту початкового навчання у масовому педагогичному досвиди.

3. Видилити та обТСрунтувати способи интеграциСЧ змисту початкового навчання.

4. Вивчити вплив експериментальноСЧ методики на результативнисть навчального процесу.

Для виришення поставлених завдань використовувалися таки методи дослидження:

теоретични: анализ, систематизация та узагальнення психологичноСЧ, педагогичноСЧ, методичноСЧ литератури з проблеми дослидження; вивчення та узагальнення передового педагогичного досвиду.

емпирични: педагогични спостереження; анкетування вчителив початко-вих класив, педагогичний експеримент; килькисний и якисний анализ експери-ментальних даних.

Експериментальна база дослидження. Педагогичний експеримент проводився на бази ТеребовлянськоСЧ ЗОШ №1 РЖ-РЖРЖРЖ ступенив Теребовлянського району ТернопильськоСЧ области. На ризних етапах наукового пошуку вивчався досвид роботи початкових шкил Теребовлянського району ТернопильськоСЧ области. В експериментальному дослидженни брали участь 64 учни та 11 вчителив.

Дослидження проводилося в три етапи протягом 2008-2009 рокив. На першому (аналитико-констатувальному) етапи (РЖ семестр 2008 р.) здийснене теоретичне осмислення проблеми интеграциСЧ знань: анализ навчальних планив та програм, диючих пидручникив и навчальних посибникив, встановлення СЧх видповидности интеграцийним процесам, що видбуваються в освити, вивчався стан виришення проблеми у психологичний та педагогичний литератури; проводилося вивчення й узагальнення передового педагогичного досвиду проведення интегрованих урокив; формулювалася гипотеза й розроблялися програми констатувального та формувального експериментив, сформульовано вихидни поло-ження та гипотезу дослидження.

На другому (аналитико-пошуковому) етапи (РЖРЖ семестр 2008 р.) розроблени програма и методика дослидження; визначено експериментальний та контрольний класи; проводилася експериментальна робота, продовжувалося теоретичне осмислення окремих аспектив проблеми дидактичноСЧ интеграциСЧ.

На третьому (формувальному) етапи (2009 н.р.) - продовжувалася експери-ментальна робота, анализувалися та узагальнювалися результати експерименту, формулювалися висновки, оброблялися результати педагогичного експери-менту та доводилася його ефективнисть.

Практична значущисть дослидження полягаСФ у розкритти системи роботи вчителя щодо використання способив интеграциСЧ змисту початкового навчання.

Апробация роботи проходила на засиданни методичного об'СФднання вчителив початкових класив ТеребовлянськоСЧ ЗОШ №1 РЖ-РЖРЖРЖ ступенив Теребов-лянського району ТернопильськоСЧ области та на звитний науковий студентський конференциСЧ Тернопильського национального педагогичного университету имени

Володимира Гнатюка.

Структура дослидження. Дипломна робота складаСФться зи вступу, двох роздилив, загальних висновкив, списку використаних джерел (64 найменування), додаткив. Обсяг роботи - 107 сторинок друкованого тексту.

Роздил 1. Проблема интеграциСЧ змисту навчання в педагогичний теориСЧ и практици

1.1 Змист поняття тАЮинтеграция навчаннятАЭ. РЖсторичний аспект проблеми интеграциСЧ змисту освити

РЖнтеграция СФ одниСФю з найперспективниших инноваций, яка здатна виришити чисельни проблеми системи сучасноСЧ початковоСЧ освити. Звичайно, система интегрованого навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймаСФться багатьма педагогами. РЗСЧ повне теоретичне обТСрунтування та запровадження у практику навчання - справа майбутнього.

Але вже сьогодни СФ очевидним, що тАЮинтегроване навчання як нияке инше закладаСФ нови умови дияльности вчителив та учнив, СФ диючою моделлю активизациСЧ интелектуальноСЧ дияльности та розвиваючих прийомив навчаннятАЭ [25, 14]. РЖнтеграция зобов'язуСФ до використання ризноманитних форм викладання, що маСФ вплив на ефективнисть сприйняття учнями навчального материалу. Вона стаСФ для всих СЧСЧ учасникив - и вчителив, и учнив, и батькив - школою спивпраци та взаСФмодиСЧ, що допомагаСФ разом просуватися до спильноСЧ мети.

ОсвоСФння идеСЧ интеграциСЧ знань, як показуСФ практика зарубижних краСЧн (Угорщина, Финляндия, Нимеччина) та витчизняноСЧ педагогики, даСФ можливисть формувати в учнив якисно нови знання, що характеризуються вищим ривнем мислення, динамичнистю застосування у нових ситуациях, пидвищення СЧх диСФвости й систематичности [26]. Таким чином, интегрування СФ якисно видминним способом структурування, презентациСЧ та засвоСФння програмового змисту, що уможливлюСФ системний виклад знань у нових органичних взаСФмозв'язках.

Особливо актуальним СФ интегрування ризнопредметних знань у початковий ланци освити, оскильки для молодших школярив властиве нерозчленоване сприйняття об'СФктив навколишнього свиту, без усвидомлення СЧх историчних ознак. Системний анализ складових цилого, синтезуюче поривняння з иншими становить для учнив значни утруднення. Одночасно ци операциСЧ лише формуються у напрямку вид загального до конкретного [48, 132].

Поняття интеграция - це тАЮпроцес пристосування и об'СФднання розризнених елементив в СФдине циле при умови СЧх цильовоСЧ та функциональноСЧ однотипноститАЭ [26, 28]. РЖнтеграция виникла як явище фундаментальних наук на фони своСФСЧ протилежности - диференциациСЧ. Остання ж заклала основи и необхиднисть интеграциСЧ.

РЖнтеграция передбачаСФ тАЮвстановлення и посилення взаСФмозв'язкив миж наукамитАЭ [50, 36]. Процес интеграциСЧ за своСФю суттю близький до система-тизациСЧ. РЖнтеграция - тАЮмеханизм самоорганизациСЧ хаосу знаньтАЭ [30, 5]. РЖнтеграция (вид лат. Integеr - цилий) може бути розглянута як мета и шлях створення цилисности. Системни цилисни знання - це стан, результат, до якого можна прийти, здийснюючи интеграцию.

РЖнтеграция - процес, рух, що прагне до цилисноститАЭ. РЖ.М.Козловська визначаСФ цей термин як тАЮпроцес зближення й зв'язку наук, який диСФ поряд з процесом диференциациСЧ, що являСФ собою вищу форму втилення миж предметних зв'язкив на якисно новому ривни навчаннятАЭ [28, 32].

РЖсторичний шлях розвитку и формування уявлень про интеграцию змисту освити и навчання подиляСФться на два периоди:

1. Видилення категориСЧ "интеграция" з науки и философиСЧ.

2. Формування концепциСЧ "РЖнтеграция" [51, 57].

Вперше поняття "интеграция" було використано в ХVII столитти Я.А. Ко-менським у праци "Велика дидактика": "Все, що знаходиться у взаСФмозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаСФмозв'язку". Його наступником був Й.-Г.Песталоцци. У твори "Лингард и Гертруда" интеграция розглядалась як метод навчання. Дали нимецький вчений и педагог Гербарт видилив основни етапи навчання (ХVIII ст.): 1) яснисть (зрозумилисть); 2) асоциация; 3) система (интеграция) - можливисть самостийно скласти картину свиту.

У ХРЖХ столитти К.Ушинський зробив найбильший внесок у розробку интегрованих курсив. Вин розробив модель, структуру, напрямки интеграциСЧ. РЖнтеграциСФю письма и читання вченому вдалося створити аналитико-синтетичний метод навчання грамоти.

Наступний период формування уявлень про интеграцию змисту освити припадаСФ на ХХ столиття. Вчени росийськоСЧ школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметнисть у школи и при цьому розмежували интеграцию и мижпредметни зв'язки.

На початку ХХ ст. з'являСФться "Концепция праци". Головна идея СЧСЧ - навчити працювати, комплексно пидходячи до навчання. У 1907 роци виникаСФ "Концепция зв'язку з мистецтвом". В середини ХХ ст. з усих можливих концепций видилено таки напрямки интеграциСЧ:

1) интеграция на основи праци;

2) интеграция на основи взаСФмозв'язку загального и специального;

3) интеграция на основи мистецтва та культурознавства;

4) интеграция на основи центрив за интересами [36, 9-10].

Загалом можна говорити про ризни концепциСЧ комплексности в историСЧ освити УкраСЧни ХХ ст. У 20-ти роки иснували три спрямування, яки представляли Г. РЖваниця, О. Музиченко та РЖ.Соколянський.

Перша концепция комплексности розроблена видомим педагогом-украСЧнистом ГригориСФм РЖваницею. Вид самого початку поширення идей комплексности вчений видгукнувся працею "Комплексний метод" (1923), де розглянув його як один з важливих чинникив будивництва новоСЧ школи. Як и вси украСЧнськи педагоги того часу, вин бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботи якоСЧ брали участь найширши верстви населення. Пид комплекснистю автор розумиСФ "активно-комплексне навчання", пидкреслюючи пидхид до навчального материалу та характер його засвоСФння.

Педагогичний процес педагог подиляСФ на три ривни: комплексна система организациСЧ всього педагогичного процесу; 2) комплексна система организациСЧ навчального материалу; 3) комплексна система организациСЧ дидактичноСЧ одиници. Сам вин найбильшу увагу придиляв дидактичному пидходу, що базувався на идеСЧ природовидповидности. За комплексного пидходу навчальний процес маСФ проходити три етапи: 1) спостереження над материалом, що вивчаСФться; 2) вивчення й систематизация, анализ навчального материалу; 3) виявлення наслидкив проведеноСЧ роботи [57, 34].

Саме навчання розглядалося Г.РЖваницею як сполучення трьох основних психофизиологичних етапив розвитку дитини - перцепциСЧ (сприйняття), аперцепциСЧ (активного спостереження) й асимиляциСЧ (освоСФння новоСЧ информациСЧ). Такий пидхид видповидав зарубижним концепциям експериментальноСЧ психологиСЧ (В. Вундт), бихевиоризму (В.Джеймс) та педологиСЧ (В.Лай).

Педагог розризняСФ три пидходи до организациСЧ навчального материалу - предметний, комплексний и проектний. Комплексний пидхид до навчання вин розглянув як "педагогичний монизм", за якого замисть концентрациСЧ навчального материалу здийснюСФться кореляция предметив. Треба брати за дидактичну одиницю не роздил науки, а певну частину конкретного життСФвого материалу й розглядати комплекс як "сполучення ризних явищ", що потребуСФ пояснень у зрозумилих дитячому мисленню формах. Для цього необхидно групу обраних предметив об'СФднати внутришним зв'язком навколо идеСЧ. Звидси комплекснисть - дидактичне поняття, що включаСФ конструювання дидактичних одиниць [42].

Г.РЖваниця не пидтримував идеСЧ СФдиноСЧ, однаковоСЧ програми для всих шкил УкраСЧни. Вин виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальни тенденциСЧ, а кожен административний район, навить кожне мисто й село, сами обирали б тему, яка найповнише видповидаСФ интересам и уподобанням дитей.

ТиСФСЧ ж точки зору дотримувалися й педагоги КиСЧвськоСЧ филиСЧ науково-педагогичного комитету Головсоцвиху (С.АнаньСЧн, В.Головакивський, А.Слу-цький). Питання про комплекснисть дебетувалося на засиданнях филиСЧ, де зазначалось, що комплексна система -- це не загальнопедагогична проблема, яка стосуСФться мети, змисту, методив навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного пидходу програма повинна лише окреслювати навчально-освитний минимум. Завдання педагога - створити комплекси з широким залученням дитей. Визначити наперед килькисть комплексив та СЧх зв'язок миж собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологичних засадах, видштовхуватися вид дитини, враховувати СЧСЧ емоцийну готовнисть [19, 298].

Значне мисце в историСЧ розвитку украСЧнськоСЧ дидактики посидаСФ видомий киСЧвський педагог, професор Олександр Музиченко. Вин був пионером поширення идей комплексности в УкраСЧни, виступав за розвиток комплексного пидходу до навчання, давав видкрити уроки для багатьох вчителив. Учений висунув свою концепцию комплексности [1, 38]. Перши паростки комплексного пидходу вин бачив не в захидний педагогици, а у витчизняний и, зокрема, у творчости таких педагогив, як М.Корф, М.Бунаков, В.Вахтеров, яки ще у XIX ст., розробляючи предметни уроки, поступово переходили до интегрування.

Пид комплекснистю вчений розумиСФ тАЮактивне переживання дитьми миттСФвостей, СЧхнСФ захоплення невеликим видризком дийсноститАЭ [23, 24]. Проблему комплексного пидходу в навчанни вин ставить як загальнопедагогичну, вбачаСФ в ньому не лише метод, не лише особливий видбир змисту освити, а й засиб, що организуСФ, об'СФднуСФ все шкильне життя, засиб, покликаний перетворити школу в центр организованого впливу на суспильне середовище.

Отже, комплекс як "переживання дитей в активному охопленни дийснистю" маСФ три етапи розвитку: 1) вивчення дийсности; 2) оволодиння нею; 3) посильна СЧСЧ змина [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школи вплинути на середовище й перетворити його у напрями, що визначався в дуси часу: класова школа маСФ виховувати свидомих учасникив класовоСЧ боротьби.

Процес комплексного навчання вчений розглядаСФ як реакциСЧ дитини, причому у кожноСЧ дитини ци реакциСЧ будуть не схожими на инши, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дитей до знань, до СЧхнього надбання були внутришньо вмотивовани. РЖ лише спираючись на попереднСФ, внутришньо вмотивоване пизнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка киСЧвського педагога щодо конкретноСЧ методики роботи базуСФться на индивидуальних реакциях кожного учня. Вин не погоджуСФться з методичним листом ГУСу "Про комплексне викладання" (1924), де говориться про неприпустимисть "вузьких", локальних тем (вогонь, самовар и т. ин.). Музиченко вважав, що вузьки комплекси потрибни й доцильни, коли вони видштовхуються вид широкоСЧ постановки проблеми (наприклад, не лише "парта", а "парта поламалась). Бильше того, виступаючи проти официйноСЧ точки зору, вин вважав, що великий комплекс дити не в змози охопити, бо СЧхня психика не здатна опанувати комплекс як СФдине циле. Учители ж виходять не з позиций учнив, а зи свого бачення проблеми. Комплексний же пидхид маСФ видштовхуватись вид интересив и потреб дитей, тому випадковисть, епизодичнисть, уривчастисть - ось головни умови у видбори тем, бо саме вони дають простир для творчости педагога й учня.

Таким чином, пидхид Музиченка до комплексности видповидав новий философиСЧ освити, що поширювалася в ти часи: дитина в центри системи, розвиток СЧСЧ мислення, пам'яти через активни методи навчання.

О.Музиченко в организациСЧ педагогичного процесу за комплексною схемою видиляв наступни моменти: 1) сприйняття зовнишнього свиту як враження й спостереження; 2) пробудження думки; 3) розвиток мислення; 4) техника розумовоСЧ праци; 5) организация мислення; 6) узагальнення як динамичний, абстрактний процес [42, 34].

В дидактико-методичний розробци идей комплексности УкраСЧна маСФ в особи О.Музиченка яскравого представника индивидуалистичноСЧ педагогики з установкою на емоцийне пизнання й самобутний розвиток дитини лише на основи комплексного пидходу до навчання й виховання.

Зовсим з инших позиций розглядав комплекснисть голова Державного науково-методичного комитету (ДНМК) Головсоцвосу РЖван Соколянський. Його точка зору широко висвитлювалась у директивних документах, педагогичний преси, ризноманитних конференциях; вона дискутувалася серед науковцив, педагогив та широкоСЧ педагогичноСЧ громадськости [57, 33].

Уже в перших своСЧх виступах вчений стверджував, що лише комплексна система може розв'язати покладене на заклади освити завдання: сформувати пидростаюче поколиння в дуси класовоСЧ ориСФнтациСЧ. Виходячи з цього доктринального положення, вин оцинював комплексну систему як таку организацию педагогичного процесу (засобами дидактики й методики виховання), яка видповидала б класовим интересам и завданням. Навчально-виховний процес у дитячих установах покликаний був формувати в дитини громадсько-политични й класови рефлексиСЧ: "Педагогичний процес треба розумити як процес организациСЧ обумовлених форм класовоСЧ повединки (для периоду диктатури пролетариату) людськоСЧ особистости або колективу... Набування знань и вивчення оточення мусять проводитись тильки на бази суспильно-политичноСЧ класово-организованоСЧ дитини".

На думку автора концепциСЧ, комплекснисть - специфичний засиб организациСЧ педагогичного процесу. Звидси намагання виришити питання про взаСФмозалежнисть миж ризними факторами педагогичного процесу. У традицийних моделях його компоненти розмищувались (за значущистю) у такий послидовности. Авторитаризм: 1) педагог; 2) дитина; 3) змист освити й методи навчання. Педоцентризм: 1) дитина; 2) педагог; 3) процес навчання [63, 29]. Радянська система зминюСФ акценти: 1) змист и методика навчання (або материал); 2) дитина; 3) педагог [19, 231].

Соколянський вважав, що цей пидхид не видповидаСФ нагальним потребам розвитку радянського суспильства в УкраСЧни, и запропонував таку иСФрархию факторив: 1) педагог (керивник); 2) змист освити (оточення); 3) дитина (колектив). Однак така послидовнисть не видповидала загальноприйнятому на той час пидходу, де на першому мисци був змист освити (материал), на другому - дитина, а на останньому - педагог. Тому цю позицию критикувала бильшисть педагогив, вбачаючи в ний повернення до авторитаризму.

Висуваючи на перше мисце педагога, Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справди були видсутни социальни й политични умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа маСФ своСЧ закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, ниж инший пидхид. Велике занепокоСФння у нього викликала видсутнисть конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школи, бо жодна з иснуючих на той час не видповидала вимогам комплексноСЧ системи. Саме цю видсутнисть вин вважав найболючишим мисцем всього педагогичного процесу.

Цилком логично, що в 20-ти роки найбильше симпатий одержала концепция РЖ. Соколянського. Вона набула официйного характеру, бо СЧСЧ автор був одним из наукових керивникив системи освити в УкраСЧни, провидником политики партиСЧ. РЖ хоча в його пидходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексив, чого так бажали вчители, концепция, природно, найбильше поширилася.

Розглядаючи розвиток идей комплексности в УкраСЧни, не можна обминути позицию Якова Чепиги. Палкий прихильник идей национального виховання, вин ще в 1913 р. виступив на захист виховання, яке ТСрунтувалось би "на психофизичних особливостях нациСЧ та на природи людини". На початку 20-х рокив став переконаним педологом, прихильником концепциСЧ "нового виховання" й методики роботи нимецького теоретика експериментальноСЧ педагогики В.Лая, який виришального значення в роботи школи надавав питанням организациСЧ дияльности, куди включав усю творчу й практичну дияльнисть учнив та СЧхню повединку [1, 27].

З питання комплексного пидходу, комплексного навчання Я.Чепига опубликував серию статей у газети "Народний учитель", де давав методични поради учителям, як працювати над комплексними темами. Але в цилому вин не зовсим прихильно ставився до идей комплексности, бо вважав, що такий пидхид не може виступати СФдиним методом навчання й виховання. Вин був прихильником трудового методу: "РДдиним методом у трудовому вихованни може бути той, що базуСФ всю свою педагогичну працю на психологиСЧ дитини, на трьох основних елементах природного навчання - "хотиння", "обмирковування", "диСЧ". А оскильки трудовий метод складаСФться з цих елементив, його можна визнати як СФдиний у здобуванни знань и взагали розвитку дитини.

Автор розглядав комплексний метод як елемент трудового, як пидхид до навчання, "а не як самодостатний метод", бо вин обмежений лише певним моментом, певним периодом часу, може бути випадковим и т. ин. Тому кожен педагог може складати своСЧ комплекси, пристосовуючи СЧх до своСФСЧ аудиториСЧ, конкретних умов оточення. Але вони мусять видповидати природним интересам дитей, интереси перетворювати в рухи, дияльнисть, працю, бути спрямованими на нови знання, мати логичний зв'язок миж интересом и дияльнистю, щоб у кинцевому результати дити одержали систематични знання.

Свою точку зору Я. Чепига видстоював у Державному науково-методо-логичному комитети (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав из специальною доповиддю (1924) про взаСФмодию системи знань и комплексив. Головна аргументация зводилась до того, що велика килькисть комплексних тем у "Пораднику" призвела до зменшення систематичних знань у школи, що видношення набутих знань до комплексив можна видобразити у форми кривоСЧ: система знань збильшуСФться, коли зменшуСФться комплексна робота и навпаки. Звидси робився висновок: треба зменшити килькисть комплексив (до трьох на рик), щоб збильшились систематични знання [26, 28].

Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, уминня й навички, вважав, що комплекснисть необхидно пидпорядкувати идеСЧ систематичного засвоСФння знань. На сторинках газети "Народний учитель" вин виступив з пропозициСФю впроваджувати комплексну систему не в обов'язковому порядку, а тильки досвидним, експериментальним шляхом и тим учителям, яки мають до цього хист и бажання.

Протестуючи проти нав'язування, обов'язковости комплексу, Я. Чепига висуваСФ идею об'СФднання навчального й виховуючого материалу у вигляди центральних идей: "Центральни идеСЧ в школи - це ти основни стовбури освити, що чим вище пидносяться вгору, тим бильше мають квитив, гилля й листя, тим бильше обростають знаннями, що сполучени весь час життСФвими нитками з даною идеСФю. Досить назвати таки идеСЧ як земля, вода, пара, електрика, людина й инши, щоб уявити, наскильки безмежни в своСФму простори вони" [26, 29].

Дали наводяться приклади концентрациСЧ материалу навколо цих "идей", причому зауважуСФться, що СЧх застосування залежить вид стилю роботи кожноСЧ школи: свит реальних знань залежить вид села, миста, мисцевости, промисловости, професиСЧ, культурности й некультурности осередку и т. ин.

Таки пидходи, що базувалися на асоциативности педологиСЧ, пизнише були пиддани критици за СЧх "безидейнисть", запозичення из захидноСФвропейськоСЧ педагогики. Але коли так оцинювати идеСЧ розвитку комплексности в УкраСЧни 20-х рокив, то цей закид можна зробити и кожному педагогови, и педагогичний думци в цилому. Бо оригинальни идеСЧ народжуються дуже ридко, частише вже видоми модификуються, зминюються, пристосовуються до нових умов иснування школи, СЧСЧ оточення, зрештою, до нових завдань освити.

Наприкинци 20-х рокив фактично закинчився етап розповсюдження комплексности в УкраСЧни - вона поступово була заминена на комплексно-проектну (з 1930 p.), згодом - проектну (1931 p.), яки також швидко зникли у зв'язку з постановами ЦК ВКП(б) 1931 и 1932 рр., коли Наркомосом були розроблени стабильни програми за предметною основою, що давали читко окреслене коло систематичних знань. Але до початку 30-х рокив комплексна система ще продовжувала видигравати провидну, а потим и значну роль [59, 42].

У сични 1930 р. ДНМК затвердив новий проект комплексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП(б) 1929 p., що вимагали "читкоСЧ идеологичноСЧ линиСЧ щодо социалистичного виховання й перевиховання мас". Комплексне навчання за такими програмами пидлягало значному перегляду. Вносились таки теми, як колективизация, культурна революция, загострення класовоСЧ боротьби. Незабаром вони стали провидними идеями комплексив [55]. У директивних материалах недвозначно говорилось, що "педагогичний процес СФ процес организациСЧ громадських форм класовоСЧ повединки людей. В епоху социалистичноСЧ реконструкциСЧ мета процесу - ще вище пидносити прапор класовоСЧ боротьби для социалистичного наступу й знищення капиталистичних елементив".

Отже, комплекснисть почала розглядатися лише як розкриття проблем "класовоСЧ боротьби" та социалистичного будивництва й участи у цьому процеси дитей. Видбулася повна политизация й идеологизация навчально-виховного процесу. Проте комплексни програми, побудовани на основи широкоСЧ миждисциплинарноСЧ интеграциСЧ, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнив, бо не давали синтетичних, ТСрунтовних знань и вминь.

Свий розвиток идеСЧ интеграциСЧ одержали у 60-х рр. ХХ ст., коли В.О.Сухомлинський проводив "уроки мислення в природи". Це один з найбильш вдалих прикладив интеграциСЧ ризних видив дияльности з одниСФю метою [5, 5].

Сьогодни идея интеграциСЧ змисту навчання приваблюСФ багатьох учених и вчителив у наший краСЧни й за рубежем. Сучасна педагогична наука вважаСФ интеграцию одним из головних дидактичних принципив, який у цилому визначаСФ организацию освитних систем. Таке СЧСЧ розуминня дозволило науковцям висунути нову освитню парадигму.

В трактуванни О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскильки иснуюча освита предметоцентрична, тобто реализуСФться принцип внутришньо-предметноСЧ интеграциСЧ, а интеграция складаСФ основу будь-якоСЧ освитньоСЧ системи, перехид освити у сучасних умовах на якисно новий ривень, по сути, СФ рух вид внутришньопредметноСЧ до мижпредметноСЧ интеграциСЧ. Такий перехид передбачаСФ не змину, а доповнення одного принципу иншим [16, 25-26]. Автор спрогнозував подальши перспективи використання интегративноСЧ основи в навчанни, що дозволить у майбутньому сформувати якисно нову систему - интегральний освитний простир, який надбудуСФться над предметною системою и повнистю збереже СЧСЧ у якости своСФСЧ функциональноСЧ основи.

Тому сьогодни ще з бильшою актуальнистю постала проблема вибору напряму побудови та розмежування навчального материалу. Серед СЧх ризноманиття з виришенням проблем интегрованого навчання пов'язани три основни напрями навчання: педоцентричний, предметоцентричний, змишаний [23, 42].

Педоцентричний напрям базуСФться на идеях ликвидациСЧ навчальних предметив та запровадженни комплексности як универсальноСЧ системи. На ций пидоснови иснують таки системи навчання як проблемно-комплексна та модульна. Другий напрям заснований на непохитному иснуванни предметного принципу, де интеграция СФ засобом розв'язання проблем у структури змисту окремих предметив. Змишаний напрямок ТСрунтуСФться на положенни про диалектичну взаСФмопов'язанисть предметоцентризму и интеграциСЧ, яки СФ взаСФмообумовленими. Предметоцентризм СФ зовнишня форма внутришньо-предметноСЧ интеграциСЧ. Змишаний напрям передбачаСФ поСФднання предметного й интегрованого навчання, де интеграция виступаСФ як шлях модернизациСЧ освити, посилення СЧСЧ теоретичних основ на бази загальнонаукових идей.

В останни роки, в процеси розвитку теориСЧ та практики використання интегрованого пидходу, зусиллями науковцив та педагогив-практикив запровад-жуСФться система интегративно-предметного навчання. РЗСЧ принципами СФ: ориСФнтация навчання на сучасни вимоги суспильного розвитку, формування цилисноСЧ системи знань, СФдиноСЧ картини свиту, наукового свитогляду, поСФднання интегративного й диференцийованого пидходив до навчання, безперервнисть освити та СЧСЧ вихид на ривень професийноСЧ освити [11, 13-14].

Перспективи розвитку интегративно-предметного навчання закриплени у тАЬДержавному стандарти базовоСЧ и повноСЧ загальноСЧ освититАЭ, де зазначени не окреми предмети, а освитни галузи [18]. Це означаСФ, що вперше за тривалий час нормативний документ ориСФнтуСФ на интеграцию змисту, на можливисть гнучкоСЧ вариативноСЧ организациСЧ змисту.

Сьогодни в школах УкраСЧни проходять апробацию декилька интегрованих курсив, де компонентами интеграциСЧ виступають социогуманитарни знання. Для початковоСЧ школи складени интегровани програми: тАЬЯ и УкраСЧнатАЭ, тАЬМистецтвотАЭ. В старший школи вивчаються курси: тАЬПрактичне правотАЭ, тАЬМи - громадянитАЭ, тАЬГромадянська освитатАЭ, тАЬОснови философиСЧтАЭ, тАЬЛюдина и свиттАЭ, тАЬЛюдина и суспильствотАЭ. ОпрацьовуСФться интегрований курс тАЬРЖстория мистецтв як культурний тексттАЭ.

Сучасна початкова освита видповидно до наукових тенденций та вимог часу все активнише та бильш впевнено рухаСФться у напрямку интеграциСЧ. Для цього иснують уси необхидни пидстави. В УкраСЧни иснуСФ декилька дослидних центрив з проблем интеграциСЧ змисту. Даною проблематикою займаються в АкадемиСЧ педагогичних наук УкраСЧни, у КиСЧвському, Днипропетровському, Харкивському университетах, у Тернопильському национальному педагогичному университети имени Володимира Гнатюка, Чернигивському педагогичному институти. Центр з проблем интеграциСЧ свитоглядноСЧ освити диСФ в Луцьку. В структури институту педагогики АПН УкраСЧни на бази Полтавського институту пислядипломноСЧ освити педагогичних працивникив працюСФ лабора-тория тАЬРЖнтеграция змисту шкильноСЧ освититАЭ.

В УкраСЧни сформувалася цила низка наукових напрямкив у вивченни теоретичних основ интеграциСЧ. Провидними з них СФ: напрямок методологичного обТСрунтування проблем интеграциСЧ (С.У.Гончаренко, Ю.РЖ.Мальований, О.В.Сер-гСФСФв); напрямок визначення структури интегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослидження системологичних аспектив интеграциСЧ (О.РЖ.Джулик, РД.Б.Яворський); проблеми интегративних процесив в освити (РЖ.М.Богданова); розробка шляхив упровадження интеграциСЧ в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзий, О.Т.Проказа, РД.М.Романенко); интеграция елементив контролю в модульному навчанни (Л.РЖ.Джулай); интеграция теоретичних и виробничих аспектив навчання (Т.Д.Якимович); ймовирнисно-статистични аспекти интеграциСЧ (В.Й.Якиляшек); интеграция у ступеневий освити (Ю.Ц.Жидецький); взаСФмозв'язки интеграциСЧ та диференциациСЧ (В.Ф.Моргун); психологични аспекти интеграциСЧ (Т.Г.Яценко); формування системи знань - дидактична интегрология (РЖ.М.Козловська).

У загальнонауковий, философський, психологичний и педагогичний литератури зустричаються ризни визначення интеграциСЧ, що пояснюСФться проникненням интеграцийних процесив не тильки в науку, а у вси сфери дияльности. На нашу думку, такому багатоаспектному явищу, як интеграция, слид давати дескриптивне (ризнопланове) означення, тобто тАЮу кожному конкретному випадку описувати сукупнисть суттСФвих ознак интеграциСЧ, СЧСЧ властивостей та характеристиктАЭ [22, 19].

Предметна система навчання у початковий школи забезпечуСФ учнив певним ривнем сучасних наукових знань, що необхидни для подальшого навчання у середний школи. Проте, предметне навчання маСФ деяку дидактичну обмеженисть, оскильки кожний предмет розглядаСФ факти и явища реального свиту дещо однобично, з своСФю метою и з своСЧх позиций. Таке однобичне вивчення материалу у вузьких рамках окремих навчальних предметив може привести до формування в учнив неправильних уявлень про наявнисть изольованих сторин та властивостей предметив и явищ, до вироблення звички розглядати предмети и процеси природи видокремлено, поза СЧх зв'язками.

Процес утворення асоциаций, що СФ психологичною основою ефективного засвоСФння нових знань, видбуваСФться бильш успишно при взаСФмопов'язаному навчанни. Тому, на нашу думку, для формування систематизованих знань важливо навчити молодших школярив не тильки здобувати знання, а й застосовувати ранише засвоСФни при вивченни инших предметив. Це досягаСФться такою организациСФю навчального процесу, при який вин здийснюСФться из застосуванням дидактичноСЧ интеграциСЧ знань.

На сучасному етапи розглядають три ривни интеграциСЧ, кожний з яких маСФ свою логичну структуру, яка складаСФться з базису (кооперуючоСЧ дисциплини), завдання (проблеми базовоСЧ дисциплини), знаряддя (теоретичного и техничного инструментарию базовоСЧ та сумижних дисциплин) [26, 28-29].

Першим ривнем интеграциСЧ СФ интеграцийни взаСФмодиСЧ на ривни редукциСЧ. Таки взаСФмодиСЧ миж дисциплинами здийснюються у форми мижпредметних зв'язкив (МПЗ).

У педагогичний науци мижпредметни зв'язки розглядаються як мижнаукови зв'язки; як умова, що забезпечуСФ послидовне видображення в змисти предметив об'СФктивних взаСФмодий, яки мають мисце в природи; як умова виховуючого та розвиваючого навчання; як принцип навчання и т.д. [31]. Мижпредметни зв'язки розглядалися в ризних аспектах - философському, психологичному, загально-педагогичному та инших, що породило ризноманитни пидходи до СЧх класификациСЧ.

Пид МПЗ сьогодни розумиють тАЮсистему видношень миж знаннями, уминнями та навичками, яки формуються в результати послидовного видображення в засобах, методах та змисти навчальних дисциплин тих об'СФктивних зв'язкив, що иснують в реальному свититАЭ [22, 46], тобто в широкому розуминни слова, МПЗ - це педагогичний еквивалент дидактичних зв'язкив, яки реализуються в навчальному процеси.

Другий ривень дидактичноСЧ интеграциСЧ - це синтез взаСФмодиючих наук на основи деякоСЧ базовоСЧ дисциплини. При цьому мова не йде про механичне злиття информациСЧ взаСФмодиючих дисциплин чи про поглинання одного предмета иншим. МаСФться на увази так званий тАЮвнутришньодисциплинарний синтез, який об'СФднуСФ ризни теориСЧ в рамках одного предметатАЭ [50, 37]. Такий синтез носить диалектичний характер, даСФ можливисть враховувати також диференциацию знань, СФ методом досягнення СФдности наукових знань.

Третий ривень дидактичноСЧ интеграциСЧ - найменш дослиджений етап интеграциСЧ. МаСФться на увази створення цилисноСЧ интегративноСЧ системи, зокрема интегративного курсу [57, 36]. Прикладами таких курсив у шкильному навчанни СФ курс тАЮЯ и УкраСЧнатАЭ у молодших класах, трудове навчання у середних, физика у старших.

Комплексне застосування знань з ризних предметив - це закономирнисть сучасного життя, яке виришуСФ складни суспильни, технични та технологични завдання. Уминня тАЮкомплексного застосування знань, СЧх синтезу, перенесення идей та методив з одниСФСЧ науки в иншу лежить в основи творчого пидходу до науковоСЧ, навчальноСЧ, художньоСЧ дияльности людини в сучасних умовах науково-техничного прогресутАЭ [32, 47]. ОзброСФння учнив такими вминнями - актуальне завдання початковоСЧ школи, яке диктуСФться тенденциями интеграциСЧ в науци та практици и розв'язуСФться за допомогою интеграциСЧ знань.

У сучасних умовах, коли период життя знань в окремих галузях скоротився до 3-5 рокив, знання в традицийному СЧх розуминни вже не можуть виступати як основна мета навчання. Бильш цинним для нього СФ здатнисть до нестандартного, творчого та интегративного мислення. Ми вважаСФмо, що розвивати таке мислення можна лише за умови интеграциСЧ знань, яки мистяться у ризних предметах.

Методичними принципами об'СФднання (интеграциСЧ) навчальних предметив в сучасний школи СФ:

1) опора на знання з багатьох предметив;

2) взаСФмозв'язок в змисти окремих дисциплин;

3) зближення одноридних предметив;

4) розвиток загальних рис для ряду предметив [50, 36-37].

У концепциях створення национальноСЧ школи интеграция змисту освити розглядаСФться як важлива умова повноцинноСЧ реализациСЧ усих СЧСЧ функций. На основи интеграциСЧ усих СЧСЧ навчальних курсив уже створени окреми програми. До них слид виднести художню працю. Ознайомлення з навколишним свитом синтезуСФ не менш природничи знання, а й елементи историСЧ, фольклору, суспильствознавства, етики тощо.

Процес формування цилисного наукового свитогляду на основи навчання за интегрованими навчальними курсами буде тАЮметодично оптимальним за умови розвитку и доцильного використання можливостей наочно-образного и понятийного мислення школяра в ходи розв'язання навчально-пизнавальних завданьтАЭ [36, 10]. Рич у тим, що первинна емпиричного ривня цилиснисть певного предмета у свидомости учня виникаСФ в образний форми. Конкретне уявлення про предмет, його образ мистять у соби ризноманитни його якости. РЖ хоч ци якости ще не приведени у систему, дитина все ж розумно користуСФться даним предметом. Зберигаючи цей образ, який не даСФ змоги психологично розпастися конкретному предметови, учень тАЮдиференцийовано пизнаСФ його сутнисть у системи наукових понять и взаСФмозв'язкив. Це призводить до пизнавального збагачення первинного образу предметатАЭ [28, 37]. Таке утворення й презентуСФ сформовану цилисну картину свиту й об'СФкта.

Пидсумовуючи наукови дослидження з проблем интеграциСЧ елементив змисту освити, зазначимо, що в процеси виховуючого навчання необхидно поступово забезпечити у молодших школярив цилисну систему знань про навколишню дийснисть. Окрим видомих нини науци фактив, доцильно ознайомити СЧх из систематизациСФю наукових понять видповидно до розвитку науки, навчити СЧх на доступному ривни видиляти в СФдиний системи знань фундаментальни знання та зв'язки, забезпечити наступнисть знань та акцентування на перспективних напрямах СЧх застосування.

1.2 Способи интеграциСЧ змисту навчального материалу

У нових социально-економичних умовах зростаСФ значення интеграциСЧ змисту навчального материалу. Освита, яка визнаСФ идеСЧ интеграциСЧ, ставить перед вчителем нови педагогични проблеми. Вони вимагають здатности до комплекс-ного бачення освитних та суспильних процесив, розуминня проблематики мижпредметноСЧ интеграциСЧ. Поняття интеграциСЧ сьогодни стаСФ провидною педагогичною категориСФю, яка визначаСФ ряд професийних дий вчителя початкових класив, и потребуСФ визначення й характеристики способив интеграциСЧ змисту початкового навчання.

Змист навчального материалу тАЮхарактеризуСФться певною системою внутришних зв'язкив миж поняттями, тому кожне знання маСФ включатись в систему наявних знаньтАЭ [29, 14]. У цьому формуСФться не сума, а система знань, що СФ необхидною умовою вильного володиння новими знаннями. У контексти интегрованого пидходу до формування змисту освити тАЮнавчальний материал повинен певним чином бути организований: кожну дисциплину треба вивчати не изольовано, а як частину цилого. З дидактичного погляду це даСФ можливисть уникати дублювання навчального материалу, розглядати спориднени поняття пид ризним кутом зору, визначати оптимальну послидовнисть вивчення окремих тем як у структури окремих дисциплини СЧх елементив, так и в системи навчальних дисциплинтАЭ [47, 41].

Визначення змисту навчального материалу не зводиться тильки до перелику знань и наукових понять, оскильки кожне поняття передбачаСФ ризноманитни ознаки, з яких не вси СФ однаково суттСФвими для конкретного предмета. Добирати змист навчального материалу доцильно у контексти интегрованого пидходу, тАЮвказувати сигнатуру тих чи инших ключових понять дисциплини, що вивчаСФться. Такий пидхид даСФ можливисть визначити: чи це поняття вивчаСФться в ризних навчальних предметах як дублювання чи видбуваСФться його розширення та поглибленнятАЭ [36, 9]. Розглядаючи дидактичний аспект интеграциСЧ, важливо наголосити на необхидности врахування взаСФмозв'язку не лише знань, а й уминь та навичок учнив. РЖнтеграцию знань та вминь учнив доцильно читкише розмежовувати залежно вид взаСФмозв'язку змисту и методив навчання.

ОдниСФю з умов интеграциСЧ СФ тАЮризниця багатоманитности (за предметом, структурою) та видносна тотожнисть ризноманитности, а також методологична сумиснисть знань, идей тощотАЭ [54, 47]. Видповидно интеграция змисту освити розвиваСФться миж суспильними, техничними та природничими науками.

РЖдея интегрованого навчання нини надзвичайно актуальна, оскильки з СЧСЧ успишною методичною реализациСФю передбачаСФться досягнення мети якисноСЧ освити, тобто освити конкурентноздатноСЧ, спроможноСЧ забезпечити кожний людини самостийно досягати життСФвоСЧ цили, творчо самоутверджуватися у ризних социальних сферах. Звичайно, тАЮинтеграция як дидактичний засиб чи принцип маСФ при цьому втилитися у навчальни предмети, у форми СЧх об'СФднання и представлення СФдиним цилимтАЭ [63, 65]. Йдеться про конструювання и втилення способив интеграциСЧ змисту освити, на основи яких маСФ розгортатися видповидний навчальний процес.

Вчени видиляють таки способи интеграциСЧ змисту початкового навчання: интегровани курси; интегровани пидручники; интегровани завдання; интегровани уроки.

Найбильш поширеними способами интеграциСЧ змисту освити в початкових класах СФ интегровани курси. Для интегрування окремих навчальних курсив у початковий школи иснують об'СФктивни причини й передумови. ОдниСФю з причин СФ тАЮнеобхиднисть усунути перевантаження дитей, скоротити килькисть навчальних годин протягом тижня, вилучити СЧх для предметив розвивально-виховного циклутАЭ [47, 40]. Об'СФктивною передумовою цього СФ те, що интегрований курс зможе вести сам учитель початкових класив, оскильки йому доводиться навчати дитей цих предметив у традицийний изоляциСЧ. Натомисть у старших класах интегрування окремих предметив, навить спориднених в один, створюСФ труднощи у пидготовци вчителя, який би вив цей курс. Адже це вимагаСФ вид нього не тильки високоСЧ квалификациСЧ, а й видповидноСЧ науковоСЧ ерудициСЧ в методах наук, на основи яких створено интегрований предмет.

Однак реализация идеСЧ створення интегрованих навчальних курсив виявляСФться досить складною [59, 26]. По-перше, слид визначитися, яким чином методично представляти дитини цю цилисну картину свиту. Тут необхидно домовитися перш за все про СЧСЧ ривни, складови компоненти, структуру, оскильки ми маСФмо справу з фактом викових психологичних можливостей школярив у засвоСФнни тих чи инших наукових знань. По-друге, видповидно до циСФСЧ мети потрибно скоригувати форму представлення системи наукових знань у интегрованих навчальних курсах. По-иншому, цилисну картину свиту ми маСФмо спроектувати у систему понять и фактив, яки б утримувалися у дидактично оформленому вигляди у кожному навчальному предмети, и, бильше того, у методичних розробках урокив за темою, що вивчаСФться.

Часто розробники интегрованих навчальних курсив не дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже, тАЮтаки курси не можуть вважатися повною мирою интегрованими. Швидше це певний ступинь, на який мають пиднятися тАЮмижпредметни зв'язкитАЭ [32, 49]. Так, вичленяються ситуациСЧ, коли необхидне взаСФмне використання знань и вминь я ризних предметив. При знаходженни таких галузей у двох програмах учитель встановлюСФ послидовнисть СЧх вивчення.

тАЮРДднисть тем вважаСФться передумовою для глибшого оволодиння школярами навчальним материалом, тому головна мета такого "интегрованого" курсу - навчати СЧх розглядати одни й ти ж явища, проблеми у ризних ситуациях и системахтАЭ [37, 12]. Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом интегрованого курсу набуваСФ бильшоСЧ широти, смисловоСЧ й информацийноСЧ насичености. Внаслидок цього учни досягають глибшого и ширшого риння розуминня навчальноСЧ теми. Типовий приклад: нагадування, яке звично проводять через запозичуваний материал (наприклад, малюючи на уроци образотворчого мистецтва якусь тварину, педагог запитуСФ, що пам'ятають про неСЧ учни).

За описуваного пидходу интеграция предметив найповнише проявляСФться тоди, коли миж СЧх спильними програмами встановлено смислову видповиднисть, коли иснуСФ центральна идея, що об'СФднуСФ весь комплекс тем и проблем, яки розглядаються у рамках обох предметив [28, 49].

У цилому пропонований шлях конструювання интегрованих предметив маСФ на мети тАЮформування загальнонавчальних уминь и навичок учнив, поглиблення СЧх знань, розвиток уваги, пам'яти, розширення пизнавальних интересив, оволодиння навчальними прийомами, забезпечення цилком нового психологичного климату для учня и вчителя в процеси навчаннятАЭ [59, 41]. РЖ все ж, на нашу думку, дана модель побудови интегративних курсив не мистить у соби достатних умов для розуминня, тобто мислительного осягнення школярами цилисноСЧ картини свиту.

Перше, на що необхидно читко видповисти - що таке цилисна картина свиту у философському, а особливо у психологичному баченни? Наголосимо, що тАЮсвит, про який у людини маСФ сформуватися певне уявлення, це свит ризноманитних материальних утворень (явищ, речей, об'СФктив) та свит людейтАЭ [57, 35]. Однак, при цьому важливо визначитися, з чого починати ознайомлювати дитину з навколишним свитом. На це дають видповидь загальни наукови постулати типу: "у краплини води видбиваСФться весь океан", "микрокосм - це макрокосм у миниатюри", "клитина утримуСФ в соби вси необхидни причини породження цилого организму".

Тож тАЮпервинним об'СФктом наукового пизнання маСФ бути, певна рич, предмет, явище чи СЧх сукупнистьтАЭ [63, 84]. Саме вони мають виступати тим центром, який породжуватиме у суб'СФкта навчання цилиснисть СЧх пизнання.

Наголосимо, що тАЮякраз цилиснисть як структурна организация речи и цилиснисть як спосиб СЧСЧ осягнення суб'СФктом СФ визначальною характеристикою интегрованого пидходу. Згидно з ним, всесвит у цилому и кожний об'СФкт, зокрема, мають складну внутришню будову. Тут вичленяються певни частини, компоненти, елементи та ризноманитни зв'язки миж ними (иСФрархични, просторови, причин по-наслидкови, управлинськи тощо). Завдяки цим зв'язкам и видповидний взаСФмодиСЧ компонентив той чи инший предмет не виявляються простою сумою своСЧх складових частинтАЭ [59, 75]. Кожний предмет як цилиснисть маСФ так звани интегративни властивости, якими не володиють вси його компоненти, якщо СЧх розглядати лише сумарно.

На психологичному ривни бачення предмета вси його складови видобра-жаються у свидомости суб'СФкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, яки, перебуваючи у певних видношеннях миж собою, породжують нову функциональну якисть, тобто интегративну властивисть [54]. Наприклад, функциональна якисть, або интегративна властивисть ножа - розчленування не досить твердих речей на певни частини. По-иншому, це СФ функциСФю ножа, на видмину, наприклад, вид функциСЧ ложки. РЖстотни характеристики (якости) частин ножа (ручки та леза) та СЧх зв'язку (конструкциСЧ) й породжують саме цю, а не иншу функцию, тобто интегративну властивисть.

Кожне науково-теоретичне поняття фиксуСФ загальний спосиб "побудови" тиСФСЧ чи иншоСЧ функциСЧ предметив. Воно мистить у соби видповидь на запитання: як сконструювати, виготовити певну рич (тобто забезпечити його функциональне призначення), як пояснюСФться спосиб породження, виникнення певного об'СФкта чи його функционування, становлення, розвитку. Наукови поняття, на видмину вид образив предметив, тАЮмають справу лише з СЧх функциями як такими: теплопровиднисть, електропровиднисть, жаростийкисть, сипучисть, текучисть, розтягування, розмножування, склеювання, тиск, мицнисть тощо. При цьому не наголошуСФться на об'СФктах, речах, яким властиви дани функциСЧтАЭ [14, 17]. Це вважаСФться само собою зрозумилим.

Однак психологично дитини буваСФ важко встановити видношення миж науковим поняттям (функциСФю) и видповидним предметом. У результати й виникаСФ проблема "застосування знань у практичний дияльности". Учень, володиючи такими знаннями, часто не може розв'язати певноСЧ практичноСЧ задачи, що ТСрунтуСФться на цих знаннях.

Виришальна роль у видсутности цилисного розуминня учнями предметив та явищ належить тому науковому пидходу, який традицийно склався у наший пизнавальний культури. Наука, яка прагнула пизнати глибинни закони та закономирности навколишнього свиту, змушена була диференциюватися, вичленивши окреми предмети пизнання. Так, физика розкриваСФ физични закони свитобудови, химия - химични, биология - биологични и т.д. Такий методологичний пидхид був прямо перенесений у побудову освитнього процесу. Навчальни дисциплини однозначно видповидали певним наукам. При цьому будь-який предмет як цилисне утворення розриваСФться на окреми "шматки" (властивости), яки не узгоджено й изольовано вивчаються у ризних навчальних курсах [16]. РЖнтегрувати ж самостийно ци розризнени знання в самостийну систему учень об'СФктивно не може, тому й говорити про якийсь цилисний науковий свитогляд не доводиться. У кращому випадку у школяра може сформуватися физичний, химичний, природничий свитогляд без необхидного внутришнього зв'язку.

РЖнтегровани навчальни курси згидно з вищевикладеною позициСФю тАЮмають забезпечити у школяра у психологично СФдиному для нього часовому диапазони наукове всеохоплююче видображення того чи иншого предмета чи явища у суб'СФктивну пизнавальну цилиснистьтАЭ [25, 14].

Образно кажучи, учень стосовно якогось предмета, наприклад, берези, маСФ виступити у роли садивника (володиючи певними биологичними знаннями стосовно догляду за циСФю рослиною), у роли химика (володиючи певними химичними знаннями про рист циСФСЧ рослини), у роли физика (володиючи певними физичними знаннями про функционування цього дерева), у роли географа (володиючи певними географичними знаннями про ареал поширення циСФСЧ рослини), у роли технолога (володиючи певними знаннями про властивости деревини берези), у роли художника (вмиючи передати естетични властивости берези).

Ось таке розуминня учнем предмета об'СФктивноСЧ дийсности й виступить повноцинною одиницею його цилисноСЧ картини свиту. Виходячи з цього, змист интегрованих курсив слид конструювати не в описовому плани, а у форми навчально-пизнавальних задач, яки мають розв'язуватися педагогом и школярами спильно. Пид час цього процесу и можливий достатний интелектуальний розвиток дитини, за якого формуються повноцинни здибности, наукови знання (поняття) та вминня.

Навчальни плани сучасноСЧ початковоСЧ школи за останни роки поповнюються интегрованими курсами, яки реализовуються в педагогичний практици.

РЖнтегрований курс "Я и УкраСЧна" (1-4 кл.), автори В.РЖльченко, К.Гуз, спрямований на розв'язання интегрованих завдань з природознавства, суспильствознавства, украСЧнознавства [24]. Змист курсу даСФ змогу учневи набути цилисни знання про людину и СЧСЧ життСФвий свит - про природу ридного краю, рид, родину, народни традициСЧ, духовний спадок минулих поколинь украСЧнського народу. Основою формування цилисности знань СФ уявлення учнив про найзагальниши зв'язки у природи, яки видображени в закономирностях природи.

Значний интерес на сучасному етапи початкового навчання становить запровадження нових интегрованих курсив. Так, видповидно до експеримен-тальних дослиджень, впровадження курсу "Навчання грамоти, математика, навколишний свит" (автори М.Вашуленко, Н.Бибик. Л.Кочина), створюСФ об'СФктивни передумови для запобигання перевантаженню учнив и вивильнення часу для розвивально-виховноСЧ дияльности [7]. Курс спрямований на формування в учнив якисно нових знань, яки характеризуються вищим ривнем осмислення, динамичнистю застосування в нових ситуациях, пидвищенням СЧх диСФвости й системности.

Експериментальний интегрований курс "Навколишний свит" (1-4 кл.), (автор Т.Пушкарьова) видображаСФ поСФднання в змисти елементив природо-знавства, суспильствознавства, екологиСЧ, етики, естетики, украСЧнознавства, литератури та мистецтва [46]. Вин спрямований на особистисний розвиток школяра, формування в учнив цилисного уявлення про природничо-наукову картину навколишнього свиту, мисце людини в ньому; ознайомлення з социальними нормами и традициями украСЧнського народу; формування первинних циннисних ориСФнтаций у ризноманитних галузях життя, культурний спадщини УкраСЧни, ридного краю, сим'СЧ; усвидомлення учнями универсальноСЧ цинности життя.

Експериментальний интегрований курс "Художня праця" (автор В.Тименко) ориСФнтований на формування в учнив цилисноСЧ картини культурного простору, виховання особистости, яка усвидомлюСФ социальну й индивидуальну необхиднисть праци; забезпечення СФдности у сприйманни довкилля емоцийною, интелектуальною и сенсорною сферами духовного життя учнив; розвиток творчоСЧ активности школярив у художний праци на основи взаСФмодоповнюваности думок, почуттив, практичних дий [61].

Експериментальний интегрований курс "Основи здоров'я и физична культура" (автори О.Савченко, Т.Бойченко) спрямований на розуминня учнями здоров'я як интегрального результату, який залежить вид багатьох чинникив (социальне и духовне благополуччя людини, СЧСЧ адаптация до оточення и внутришний комфорт) [48].

РЖнтегровани курси у початковий школи поступово зменшують килькисть обов'язкових навчальних предметив и таким чином запобигають перевантаженню учнив. Видомий психолог Л.Занков вважав, що без знань з биологиСЧ, географиСЧ, историСЧ, закладених ще в початковий школи, неможливе виховання в дитей якостей людини-громадянина. Ци знання, на його думку, сприяють широкому охопленню явищ свиту в його багатогранности, вони вчать сприймати факти, явища навколишнього свиту в часи и простори. "Материал повинен бути поданий так., щоб у дитей склалася цилисна яскрава картина природних умов и життя людей у ризних краСЧнах, щоб дити отримали загальне уявлення про весь свит и про нашу планету, на який живе людство" [14, 10].

Змист таких курсив може бути ризний як за видбором, так и за структуруванням навчального материалу и його реализациСФю в навчальному процеси. РЖнтегровани курси включають у себе природознавство, образотворче мистецтво, трудове навчання, музику, литературне читання та ин. Так, наприклад, навчальний материал стрижневих предметив (у 1 класи - навколишний свит, у 3 и 4 класах - природознавство) тисно переплитаСФться на кожному етапи уроку з екологичними знаннями регионального компонента, з образотворчим мистецтвом и трудовим навчанням, музикою, що посилюСФ реализацию триСФдиноСЧ дидактичноСЧ мети: навчальноСЧ, розвивальноСЧ и виховноСЧ.

Важливим способом интеграциСЧ змисту початковоСЧ освити СФ интегровани пидручники. РЖнтегровани пидручники бувають двох видив: одни з них об'СФднують навчальний материал килькох освитних галузей, инши - интегрують змист освити у межах одного навчального предмета. Прикладом пидручника першого виду СФ ВлГоришокВ» - интегрований пидручник для 1 класу, який об'СФднуСФ базовий змист таких навчальних предметив: навчання грамоти, математика, ознайомлення з навколишним (М.Вашуленко, Н.Бибик. Л.Кочина).

Материал ВлГоришкаВ» згруповано у шисть роздилив: ВлПизнавай себеВ», ВлПрирода навколо насВ», ВлУчись учитисяВ», ВлВже читаю и личуВ», ВлСеред людейВ», ВлГраймосяВ». Такий видбир предметного змисту дозволяСФ забезпечити социализацию першокласника, особистисну зориСФнтованисть навчального процесу.

РЖнтегруючою основою пидручника вибрано загальнонавчальни уминня и навички, яки, на думку його авторив, виступають Влзасобами зрощення и взаСФмодиСЧ змисту окремих навчальних предметивВ», Влоб'СФктивуються на конкретному материали, посилюючи розвивальну ефективнисть засвоСФння програмиВ» [49, 167], а основною формою репрезентациСЧ интегрованого змисту СФ навчальни завдання, складени з урахуванням змистового, мотивацийного та процесуального компонентив навчальноСЧ дияльности. Пидтвердження правильности даного пидходу знаходимо у психологив: Влзмист интегрованих курсив слид конструювати не в описовому плани, а у форми навчально-пизнавальних задач, яки мають розв'язуватися педагогом и школярами спильноВ» [57, 34].

Чимало сторинок и розворотив у пидручнику побудовано за принципом суцильноСЧ интеграциСЧ, однак Влз метою видпрацювання конкретних (предметних) знань и вминьВ», уникнення Влзмишування информациСЧ, СЧСЧ предметного ВлрозмиванняВ», базовий змист (термини, поняття, визначальни навчальни диСЧ...) видиляються окремими (предметними) темами...В». Наприклад, з навчання грамоти - це: ВлСлово до слова - складаСФться моваВ», ВлЗвуки - буквиВ». ВлЯк треба читатиВ», ВлАлфавит. Азбука. АбеткаВ»; з математики - таки: ВлСкильки? Один - багатоВ», ВлБильше - меншеВ», ВлДодавати, додати, доривнюСФВ», ВлЯк виникаСФ задачаВ», ВлГеометрия навколо насВ», ВлЧисло и цифра нульВ», ВлДругий десятокВ» та ин.; з ознайомлення з навколишним: ВлРидна земляВ», ВлЯк росте рослина?В», ВлУ свити тваринВ», ВлУ тебе вдомаВ», ВлВвичливистьВ», ВлТи - пишохидВ» та ин. Зауважимо, що ци теми також не СФ чисто ВлпредметнимиВ». В основи багатьох из них лежать мижпредметни завдання, спрямовани на оволодиння основними мислительними операциями.

Таким чином, в интегрованому пидручнику ВлГоришокВ» найбильш повно и дидактично обТСрунтовано представлени завдання на формування загально-мовленнСФвих и загальнопизнавальних уминь; недостатньою СФ килькисть вправ на розвиток организацийних и контрольно-оцинних уминь. Однак даний недолик суттСФво компенсують завдання, вмищени у зошитах з друкованою основою.

Ще одним прикладом интегрованого пидручника першого виду може слугувати ВлХудожня працяВ». (1 клас, авт. В.Тименко), який интегруСФ навчальний материал з образотворчого мистецтва та трудового навчання и видображаСФ окреми напрями художньо-конструктивноСЧ дияльности молодших школярив [61, 59]. Щоб розкрити основни пидходи до його побудови, коротко охарактеризуСФмо особливости ВлХудожньоСЧ прациВ» як навчального предмета. У програми курсу зазначаСФться, що мета и завдання художньоСЧ праци реализуються в таких змистових линиях: ВлПриродаВ», ВлЛюдинаВ», ВлТехникаВ», ВлУмовни знакиВ», ВлХудожнСФ довкилляВ».

В основу побудови даного навчального предмета покладено метод художних проектив, сутнисть якого Влможна визначити як систему принципив художнього конструювання цилисноСЧ картини свиту з окремих моделей середовищ життСФдияльности засобами словесного, колирно-графичного и предметно-вираженого образотворенняВ» [61, 60].

Такий пидхид до розгортання навчального материалу в пидручнику базуСФться на усвидомленни автором того факту, що мислення професийного дизайнера и молодшого школяра СФ аналогичним за поетапнистю розгортання, тобто художник-конструктор спочатку задумуСФ, потим проектуСФ: графично и нарешти моделюСФ з ризних материалив зразки виробив. Таким чином, процес художнього конструювання включаСФ три етапи:

мислительне конструювання (задум конструкциСЧ, словесне образо-творення);

графичне проектування (створення на основи задуму креслень, ескизив тощо и виконання необхидних розрахункив);

предметно-манипуляцийне конструювання (па основи креслення, малюнка чи опису виконуСФться робота в предметному вигляди) [2, 46].

Отже, в даному навчальному предмети можна видилити триСФдину сюжетну линию вербального, колирно-графичного и предметно вираженого образо-творення, яка знайшла свою практичну реализацию в анализованому пидручнику. Зазначимо, що вин складаСФться з трьох окремих пидручникив: ВлОбдаровани пальчикиВ». ВлМова малюнковаВ» та ВлМатематичний калейдоскопВ».

Перший етап художнього конструювання представлений у даних пидручниках виршованими текстами, яки створюють в учнив словесни образи. Таки тексти характеризуються мелодийнистю, лаконичнистю. Автор доклав чимало зусиль, щоб у процеси художньоСЧ праци мовленнСФва дияльнисть учнив була барвистою, образною, естетично привабливою.

Виходячи з того, що учни молодшого шкильного вику не можуть видображати свий задум у кресленни, оскильки в них немаСФ ще досвиду виконання графичних зображень, у чинних навчальних посибниках з художньоСЧ праци не передбачений етап графичного проектування. Тому школяри видразу ж писля ознайомлення зи зразками виробив переходять до етапу предметно-манипуляцийного конструювання, тобто виконують навчальни диСЧ, яки демонструСФ вчитель. У зв'язку из зазначеним у них не формуСФться важливе загальнонавчальне уминня - планувати свою дияльнисть.

Щоб уникнути вказаного недолику, В.Тименко вчить малюкив помичати свит речей у дитячих долоньках, пальчиках: ВлВид долоньки-аналога до спрощеного зображення птаха, кленового листка, силуету людини - такий шлях ознайомлення молодших школярив з доступними для них графичними проектамиВ». Цей процес маСФ своСФ продовження: анализуючи об'СФкти навколишнього свиту, дити розчленовують предмети на окреми частини, тобто видиляють СЧхни складови, яки теж мають Влпредметне вираженняВ» (мистять в соби приховани ознаки видповидних речей), а також поСФднують форми-аналоги у цилисни зображення природних об'СФктив. Особливо цилисно данин процес (розумови диСЧ - графични диСЧ - предметно-манипуляцийне конструювання) видображений у пидручнику ВлОбдаровани пальчикиВ». Вид дитини - до мистецтва, вид кинчикив Влобдарованих пальчикивВ» - до внутришньоСЧ гармониСЧ особистости - така його провидна идея [61, 65].

У пидручнику ВлМова малюнковаВ», який СФ складовою частиною пидручника з художньоСЧ праци, зроблена спроба интегрувати художню працю з ридною мовою. Дити вчаться поривнювати писани й друковани литери, видшукувати форми предметив навколишньоСЧ дийсности, яки мистять у соби (повнистю або частково) контур тиСФСЧ чи иншоСЧ букви. Розглядаючи калиграфию як вид мистецтва (краснопис), автор намагаСФться розвинути в учнив образне мислення, художнСФ мовлення, сформувати емоцийно-позитивне ставлення до ридноСЧ мови.

Пидручник ВлМатематичний калейдоскопВ» интегруСФ художню працю з математикою, забезпечуючи таким чином естетичне, художнСФ сприймання математичних символив, розвиток интересу до математики; акцентуСФ увагу дитей на своСФридний образности циСФСЧ точноСЧ науки [23, 48].

РЖнколи в пидручниках подаються видомости, яки учни мають запам'ятати, однак СЧх пред'явлення видбуваСФться таким чином, щоб вони Влне гальмували розвиток фантазиСЧ и творче ставлення до виконання завдань, яки зацикавили першокласникивВ» [51, 58].

Таким чином, анализ комплекту пидручникив з художньоСЧ праци для першого класу дозволяСФ стверджувати, що вони нацилени на розвиток творчих здибностей учнив (стимулюють бачення знайомих предметив у нових, иноди незвичних ситуациях, ролях; гнучкисть мислення; уминня встановлювати аналогиСЧ миж об'СФктами); формування загальнонавчальних уминь и навичок (вчать спостеригати, анализувати предмети и явища, поривнювати, помичати подибне и видминне; розвивають художнСФ мовлення, образне мислення), а в цилому забезпечують розвиток интелектуальноСЧ, емоцийноСЧ та вольовоСЧ сфер особистости школяра.

Окрему групу складають пидручники, що видображають интегровани навчальни курси. Так, наприклад, ВлЯ и УкраСЧна: ВиконечкоВ» для 1 класу та ВлЯ и УкраСЧнаВ» для 2 класу (авт. Н.Бибик, Н.Коваль) репрезентують змист однойменного навчального предмета, який, у свою чергу, охоплюСФ змист галузи Державного стандарту початковоСЧ загальноСЧ освити ВлЛюдина и свитВ» и реализуСФться наскризним интегрованим курсом ВлНавколишний свитВ» (1-2 класи). РозкриСФмо особливости побудови такого пидручника на приклади книги ВлЯ и УкраСЧнаВ», 2 клас [24, 23].

Анализ навчальноСЧ книги дозволяСФ стверджувати про наявнисть у зазначеному пидручнику подвийноСЧ интеграциСЧ - в межах основних тем предметного змисту освити, що сприяСФ поетапному усвидомленню учнями СФдности таких складових: Я - сим'я - школа - ридний край - УкраСЧна як необхидноСЧ умови формування СФдиноСЧ науковоСЧ картини свиту, та всередини кожноСЧ темп шляхом пред'явлення природничих, суспильно-историчних та культурологичних знань.

Виходячи з того, що пидручник ВлЯ и УкраСЧнаВ» репрезентуСФ два компоненти змисту освити, специального анализу вимагаСФ спосиб пред'явлення у ньому досвиду емоцийно-циннисного ставлення до дийсности, який реализуСФться двома шляхами - розкриттям у змисти навчального материалу видповидноСЧ системи цинностей та залученням учнив до оцинноСЧ дияльности [38, 29].

Чимала група завдань передбачаСФ формування у другокласникив навичок культурноСЧ повединки (ВлЯки квити ти подаруСФш мами, сестри, вчительци, подрузи на день народження?В», ВлЯких правил додержуються в мечети; синагози; у музеСЧ; читальни: на виставци?В»), особистоСЧ гигиСФни (ВлЩо буде, якщо: пид мас письма низько нахилятися над зошитом?В». ВлЯких правил не додержувався Сашко? Що ти порадиш йому, щоб бути струнким?В»).

ВиокремлюСФться група завдань, спрямована на розвиток оцинноСЧ дияльности: виявлення власноСЧ життСФвоСЧ позициСЧ (ВлЩо запропонував би ти для допомоги дитям-сиротам?В», ВлЗа що ти видповидаСФш перед сим'СФю?В», ВлКоли родина живе щасливо?В»); на формулювання порад у конкретних життСФвих ситуациях (ВлПодилися своСЧми секретами прибирання...В», ВлЩо ти йому порадиш?В», ВлРозкажи друзям, що ти встигаСФш зробити протягом дняВ»); оцинювання власних вчинкив (ВлНа кого ти схожий - на Андрия чи на Сашка? Чому?В», ВлЧи замислювався ти, що про тебе думають люди?В»), вчинкив инших людей (ВлРозглянь малюнки. Скажи свою думку про кожного з дитейВ»); анализ ситуаций морального вибору (ВлХто з дитей маСФ рацию и чому?В»); виявлення ставлення до подий, до прочитаного тощо (ВлЧи сподобалась тоби ця розповидь?В», ВлРозкажить про своСЧ улюблени заняттяВ»).

Виходячи з того, що навчальний курс ВлЯ и УкраСЧнаВ» маСФ мижпредметний характер, автори пидручника доклали чимало зусиль, щоб Влзабезпечити самостийне значення, оригинальний змист, який би не дублював социального й науково-пизнавального материалу инших навчальних предметивВ» [24, 24], и досягли поставленоСЧ мети.

Одним з напрямив интегрування змисту предметив СФ проведення интегрованих урокив. При цьому тАЮпоурочна интеграция здийснюСФться на основи интеграциСЧ змисту, видибраного з килькох предметив и об'СФднаного навколо одниСФСЧ теми. Це об'СФднання маСФ на мети информацийне й емоцийне збагачення сприймання, мислення и почуттив учнив завдяки залученню цикавого материалу, що даСФ змогу з ризних сторин пизнати якесь явище, поняття, досягти цилисности знаньтАЭ [38, 24].

В основи интегрованого уроку лежить певним чином интегрований змист. РЖнтеграция шкильного змисту може бути повною або частковою. Цикаво, що характерною рисою початковоСЧ школи бильшости зарубижних краСЧн стало навчання за интегрованими уроками. Так, читання, письмо, усне мовлення об'СФднани в уроки Влмистецтва мовленняВ», видомости з историСЧ, географиСЧ, громадянства - в уроки громадянства, видомости з физики, химиСЧ, биологиСЧ, астрономиСЧ - в уроки природознавства [41, 9]. Досвид проведення интегрованих урокив засвидчуСФ, що СЧх методика вимагаСФ високого професионализму та ерудициСЧ вчителив.

РЖнтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутришньопредметна интеграция), внаслидок интегрованого змисту килькох навчальних дисциплин, залежно вид уминня вчителя здийснити це интегрування науково и методично правильно (мижпредметна интеграция) або на змистовий основи интегрованого курсу [51, 57].

Для урокив з внутришньопредметною интеграциСФю характерна спиральна структура на основи принципу концентричности. Процес пизнання за такоСЧ организациСЧ може здийснюватися вид часткового до загального або вид загального до часткового. Змист поступово збагачуСФться новими видомостями, зв'язками. Особливисть интегрованих урокив и в тому, що учни на таких уроках не гублять з поля зору вихидну проблему, а розширюють и поглиблюють коло пов'язаних з нею знань.

Внутришньопредметний интеграциСЧ видповидаСФ и концепция укрупнення дидактичних одиниць (УДО), розроблена ще в середини XX ст. вченим П.М.ЕрдниСФвим, апробована на практици вчителями-новаторам В.Ф.Шаталовим и С.М.Лисенковою, досвид яких широко використовуСФться в сучасний початковий школи [31, 65]. Технология укрупнення дидактичних одиниць розкриваСФ и приводить у дию велики психофизиологични резерви головного мозку учнив. Розуминня принципив внутришньопредметноСЧ интеграциСЧ УДО дасть змогу вчителеви конструювати уроки на бази об'СФднання знань.

Переваги внутришньопредметноСЧ интеграциСЧ - УДО над загальною методикою навчання обТСрунтовуються з психологичноСЧ точки бачення - опорою на закономирности продуктивного мислення [49, 216]. Наприклад; у математици дию виднимання можна пояснити, спираючись на додавання, множення - на дилення; на приклади причинно-наслидкових зв'язкив осени вивчити весну.

У результати побудови и проведення уроку на такому пидходи у свидомости учня виникають якисно нови знання внаслидок одержання особливоСЧ информациСЧ. Проте практика свидчить, що вчители в основному прагнуть до подрибнення материалу, до так званого порцийного викладання, хоча дитям, насправди, цикавише живе и складне.

Для урокив мижпредметноСЧ интеграциСЧ змисту, як указують наукови дослидження и практика, характерни ризни пидходи: мижпредметни зв'язки и по горизонтали, и по вертикали [31, 64].

У дослидженнях видомих учених (РЖ.Д.ЗвСФрСФв, РЖ.М.Максимова, В.М.Коро-тов, М.М.Скаткин та ин.) мижпредметни зв'язки (по горизонтали) виступають як умова СФдности навчання и виховання, засиб комплексного пидходу до предметноСЧ системи навчання як по "горизонтали", так и по "вертикали". Мижпредметни зв'язки мають особливе значення для формування природничонаукових понять. Наприклад, на уроци ознайомлення з навколишним свитом лити вивчають поняття листяни, хвойни дерева. На уроках образотворчого мистецтва це поняття закриплюСФться в малюнку гилок листяного и хвойного дерев, на уроках праци - в липленни. Таким чином, поняття не просто формуються, а поглиблюються.

Отже, мижпредметни зв'язки дають змогу поглибити вивчення материалу без додаткових затрат, реализувати взаСФмну систематизовану узгодженисть, стимулювати учнив до використання набутих знань у повсякденний практици. Однак не можна ототожнювати интегрований урок и урок из мижпредметними зв'язками, оскильки, як зазначаСФ О.Я.Савченко, це ризни методични поняття.

Для розвитку у дитей широкого гуманитарного мислення, сприйняття ними цилисноСЧ картини свиту и морально-естетичного виховання школярив вчени пропонують використовувати мижпредметни зв'язки по вертикали [23, 26]. Шкильни предмети об'СФднуються за принципом - диалог на задану тему. Тема мистить соби конкретний змист, образ, емоцийний стан, моральний и естетичний смисл. Наприклад, протягом навчального тижня вчитель килька разив виходить на вертикальну тему и розкриваСФ СЧСЧ через змист ризних предметив, не зминюючи спильноСЧ теми урокив (програмноСЧ чи додатковоСЧ). Але пидхид до розкриття тих чи инших аспектив ризний: нови творчи вправи, завдання, проблемний диалог, пояснення, введення девизу, що поглиблюСФ емоцийно-поетичний образ теми, СЧСЧ естетичний змист тощо.

Послидовнисть тем визначаСФться календарем, порами року, святами (державними, народними, християнськими. Кожна тема мистить ризни моральни, екологични, економични проблеми. РЖнтеграцияздесь здийснюСФться на основи широкого охоплення життСФвих явищ. Змист тем и логика визначаються виковими особливостями учнив и СЧх пидготовленистю до мислення, судження, вминня видиляти головну думку.

Найменш поширеним способом интеграциСЧ змисту початковоСЧ освити СФ интегровани завдання. На сучасному етапи навчання вже не достатньо логичного и послидовного викладу материалу - його потрибно опрацювати и побудувати так, щоб максимально залучити учнив до процесу пизнання. Цього можна досягти через цилисну, логично обТСрунтовану систему интегрованих завдань [23, 39].

Переважно використовуСФться система интегрованих завдань, як засиб збудження интересу до навчання. Основними умовами ефективности интегрованих завдань СФ врахування обсягу, складности и килькости информациСЧ, яка сприймаСФться, навчальних можливостей учня, психологичноСЧ готовности працювати, професийноСЧ пидготовки вчителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru

Анализуючи шляхи побудови системи интегрованих завдань, встановлено, що тАЮключовим моментом СФ вибир критериСЧв змисту завдання, оскильки навчальний материал, який входить до змисту интегрованих завдань, здебильшого належать до ризних предметив и об`СФднання його навколо одниСФСЧ идеСЧ - питання надзвичайно важливетАЭ [51, 58].

РЖнтегрованими можна назвати таки завдання, яки мають за мету тАЮсинтез змисту (способив пизнання) з декилькох тем, роздилив програми або видив дияльности навколо одниСФСЧ темитАЭ [54, 46], тобто правильнише визначити, що це серия (цикл, система) завдань, проведення якоСЧ зумовлено пошуками шляхив формування у дитини цилисного свитогляду, який важко розвивати в умовах предметноСЧ системи навчання.

Наприклад, на уроци тАЬВесна иде, красу несетАЭ, де интегруються знання з мови, мовлення, народознавства, художньоСЧ литератури, музики й естетики, учни здийснюють спостереження за живими об'СФктами природи [38, 35]. Для творення зв'язного тексту, дитям пропонуСФться така система интегрованих завдань:

1) Закличемо весну;

2) Зробимо видкриття;

3) Доберемо аноними;

4) ПослухаСФмо легенду;

5) Поринемо в поезию;

6) Складемо оповидання;

7) Зав'яжемо тАЬвузликтАЭ на пам'ять.

Писля спостереження у живий природи дити, використовуючи знання з народознавства, закликають весну, спиваючи заклик-веснянку. Слухають музику, спиввидносять споглядання в природи з строСФм музичного твору.

- Що видображають звуки? (сходить сонце, блищить роса, оживаСФ природа, розпускаються квити, прокидаються пташки, дзюркотить струмочок и сама Весна пишла у веселий танок).

(Перед дитьми у маленьких вазочках первоцвити - пролиски, мати-й-мачуха, гусяча цибулька, фиалки, ряст).

- Що допомогло нам видчути красу?

(Споглядання у живий природи за зминами, квитами, слухання музики).

- А як ще можна видчути красу?

Дити слухають легенду про Нарциса, оглядають живу квитку и видповидають на питання:

- Що ж зробило красеня потворним?

(Байдужисть, самозакоханисть, зазнайство - риси, яки народжують ще бильш потворну - егоСЧзм).

Дити вчаться добирати слова-антоними.

(Краса - потворнисть, зрада - вирнисть, любов - ненависть, зло - добро, щиристь - заздристь, брехливисть - правдивисть).

Дали на занятти йдеться про збереження краси и робиться висновок: тАЬТой, хто нищить красу - стаСФ потворнимтАЭ. Творяться тексти за поданим початком.

Якось навесни хлопчик побачив дивну квитку. Вона йому дуже сподобалась. Вона була... (включаСФться опис). Хотив було зирвати ...

(Дали дити вибирають варианти);

1) ... а квиточка промовляСФ: тАЬНе губи! Не ..., дай ... билим свитомтАЭ.

2) ... як раптом помитив краплинку на пелюстци. Йому здалося, що ...

Кинцивку також можна придумати за вариантами:

1) живи, квитонько, рости, красуйся ...

2) моя рука николи и никому не ...

3) краще я тебе (намалюю, сфотографую, приведу до тебе ...).

В кинци зачитуСФться оповидання Сухомлинського тАЬХлопчик и дзвиночок конвалиСЧтАЭ. У пидсумку дити скажуть тАЬХто нас вчить видчувати красутАЭ.

(Матинка-природа).

- Чи всяк може СЧСЧ побачити?

(Не може побачити той у кого линиве око).

- В чому проявляСФться краса людини?

(У рисах, вчинках, повединци).

Дити згадуються висновок, прислив'я:

- З краси води не пити.

Не все золото, що блищить.

РЖ нарешти вузлик на пам'ять:

тАЬДо краси можна доторкнутись тильки серцемтАЭ.

Отже, структура системи интегрованих завдань пов'язана из: 1) вимогами, спрямованими на формування знань, уминь и навичок учнив; 2) змистом доступних мижпредметних зв`язкив; 3) можливостями дидактичного забезпечення навчального процесу; 4) ривнем досягнутих знань та уминь з даного предмета [36, 9]. Важливим фактором для розробки системи интегрованих завдань СФ узгодженисть из загальною структурою навчального курсу. При цьому вид интегрованого завдання визначаСФться за належнистю до тематичного роздилу навчального плану, формою навчання та критериями видбору навчальноСЧ информациСЧ.

Отже, реформування сучасноСЧ освити лежить на шляху подолання изольованого викладання навчальних предметив, навчальних тем и проблем и створення принципово нових навчальних програм, де освитний процес доцильно ориСФнтувати на розвивально-продуктивний пидхид в напрямку розробки интегрованих пидручникив, впровадження интегрованих курсив, проведення интегрованих урокив та використання системи интегрованих навчальних завдань.

1.3 Проблема интеграциСЧ змисту навчання у практици роботи вчителив початкових класив

У сучасний початковий школи значна увага придиляСФться всебичному розвитку школярив, формуванню СЧхнього цилисного наукового свитогляду. Одним из засобив виришення циСФСЧ проблеми стало поСФднання основ наук з интегрованими курсами, яки можуть будуватися на основи повного злиття предметив, широкоСЧ миждисциплинарноСЧ интеграциСЧ, поСФднання блокив знань з окремих предметив. Логично цю интеграцию навчання сьогодни намагаються здийснити передусим на його першому етапи в початковий школи З огляду на це у педагогичний литератури наводяться як переваги, так и недолики подибних експериментив.

Так, Ю.М.Калягин позитивним фактором интеграциСЧ в початковий школи вважаСФ видносну готовнисть учителя, який веде бильшисть навчальних предметив. Головним ще аргументом ВлзаВ», на думку згаданого дослидника, може бути наявнисть великих потенцийних можливостей у розвитку интелекту дитини. Вин посилаСФтьсяздесь на результати дослиджень американських психологив, згидно з якими 20% интелекту формуСФться у перший рик життя, 50% - до чотирьох рокив, 10% - до восьми рокив и 90% - до тридцяти рокив життя [26, 28].

Негативними ж факторами для интеграциСЧ в початковий школи, як зазначаСФться в публикациях останнього часу, СФ тАЮмалочисленисть навчальних предметив, необхиднисть формування надзвичайно важливих навичок читання, письма та личби, складнисть у виклади интегрованих курсив так, щоб дитям циСФСЧ виковоСЧ категориСЧ було цикаво й зрозумилотАЭ [47, 40].

До того ж, не кожне об'СФднання навчальних предметив чи СЧх складових СФ интеграциСФю. Необхидна провидна идея, реализация якоСЧ забезпечить нерозривний зв'язок, цилиснисть цього курсу. ВважаСФмо, що такою наскризною идеСФю в пидручниках з читання в початковий школи повинен стати национальний компонент. Стосовно пидручникив з читання, в яких закладена пропедевтика литературноСЧ освити, то вони специфични до того ж ище й з погляду об'СФкта вивчення - художньоСЧ литератури. Вона ж интегральна за своСЧм призначенням и СФ першоосновою для утвердження морали и громадянськости, вироблення культури и переживань, виховання художнього смаку, для розвитку мовлення учнив, образности мислення.

Як стверджуСФ О.Я.Савченко, вчители часто не видризняють урокив интегрованого змисту вид урокив з використанням мижпредметних зв'язкив. На СЧСЧ погляд, це ризни методични поняття. Насамперед, мижпредметни зв'язки передбачають включення в урок запитань и завдань з материалу инших предметив [49, 236]. Ци завдання мають допомижни значення и СФ окремими короткочасними елементами уроку, яки сприяють глибокому сприйманню й осмисленню понять, що вивчаються. Наприклад, на уроци читання творив з теми ВлПрийди весно з радистюВ» (3 клас) вчитель актуализуСФ у вступний чи узагальнюючий бесиди ознаки ризних станив природи або використовуСФ дитячи малюнки на весняну тематику - у даному рази маСФмо справу з мижпредметними зв'язками урокив природознавства и малювання.

Якщо змист уроку за темою тАЮХудожний образ веснитАЭ зинтегровано з ризних видив дияльности для створення в свидомости та уяви дитей литературно-художнього образу весни, то це - урок интегрованого змисту [9, 31]. Особливисть такого уроку в тому, щоздесь поСФднуються блоки знань з ризних предметив. Точнише сказати, це урок з елементами интеграций на видмину вид тих, що побудовани за програмою интегрованих курсив и урокив з елементами интеграциСЧ змисту двох чи бильше предметив, яки за навчальним планом викладаються як окреми.

Пид час проведення интегрованих урокив вчителю доводиться самостийно визначити, яка мета цього интегрованого уроку, як вин сприятиме цилисности навчання, формуванню знань на якисно новому ривни. Мета урокив, побудованих на интегрованому змисти, створити передумови для ризнобичного розгляду певного об'СФкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивно емоцийного ставлення до пизнання.

Анализ диючих програм для чотириричноСЧ школи та вивчення досвиду роботи вчителив, яки використовують уроки такого змисту, свидчать про широки можливости для взаСФмозв'язку змисту навчального материалу з килькох навчальних предметив (див. таблицю 1).

Як бачимо, можливости для интеграциСЧ змисту освити досить широки. Щодо килькости урокив интегрованого змисту, то однозначноСЧ видповиди бути не може. Це залежить вид уминня вчителя провести интегрований урок так, щоб не було перевантаження дитей враженнями, щоб вин був не мозаСЧкою окремих картин, а саме слугував одний мети. Для цього треба завчасно, хоч на пивриччя проанализувати календарни планування и видибрати ти питання з програми, яки близьки за змистом або метою використання. Адже до проведення интегрованих урокив треба готуватись не лише вчителеви, а й учням.

ПроанализуСФмо здобутки передового досвиду з цього питання. Протягом килькох рокив у м. МиколаСФви над циСФю проблемою працюСФ клуб "Пошук" [25]. Стрижнем пошукив учителив СФ идея розвитку особистости молодших школярив на основи збагачення СЧх сприймання и мислення яскравими интелектуальними почуттями, створення на уроках диалогив, спивробитництва ризних ривнив. Досвид учителив М.Н. Денисюк (НВК №10) вже набув визнання серед колег.

Таблиця 1

ВзаСФмозв'язок змисту навчальних дисциплин початковоСЧ школи

Клас

ВзаСФмозв'язок навчальних предметив

1 клас

Навчання грамоти

Ознайомлення з навколишним

Музика

Малювання

Математика

Ознайомлення з навколишним

Праця

Малювання

Физичне виховання

2 клас

УкраСЧнська мова

Читання

Малювання

Ознайомлення з навколишним

Музика

Народознавство, краСФзнавство

Математика

Ознайомлення з навколишним

Праця

Малювання

Физкультура, валеология

Музика

Читання

Малювання

Ознайомлення з навколишним

Физкультура

3-4 класи

Читання

УкраСЧнська мова

Малювання

Природознавство

Музика

Народознавство, краСФзнавство

Етика

Валеология

УкраСЧнська мова

Розвиток мовлення

Читання

Праця

тАЮЯ и УкраСЧнатАЭ

Природознавство, краСФзнавство

Праця

Валеология

Наприклад, учителька для 1 класу визначила 10 тем урокив интегрованого змисту:

1. "Хто як зимуСФ". Зинтегровани теми з урокив: читання - "Хто так малював", ознайомлення з навколишним - " Ознаки зими", малювання - "Зустрич зими";

2-3. "День космонавтив". Теми з урокив: ознайомлення з навколишним - " День космонавтики", розвиток мовлення - " Складання казки за СЧСЧ початком", образотворче мистецтво - апликация "Космос", физкультура - "Ми космонавти".

4. "Складемо казку". Теми з урокив малювання - "Чаривний птах", розвиток мовлення - "Складання казки за початком".

5. "Транспорт". Теми з урокив: ознайомлення з навколишним - "Транспорт", праця (конструювання), розвиток мовлення - " Моя вулиця".

6. "ПрофесиСЧ наших батькив". Теми з урокив: ознайомлення з навколишним - "ПрофесиСЧ", художня праця - "Робота з тканиною".

7-8. Урок-казка "Зима-билоснижка". Теми з урокив: ознайомлення з навколишним - "Ознаки зими", физкультури - "Зимови розваги", музики - "Казка зимового лису".

9. Урок-мандривка "У гости до Веснянки". Теми з урокив: музики - "Звуки весни", малювання - "Фарби ранньоСЧ весни".

10. Урок-казка "Розмова на лисовий галявини". Теми з урокив позакласного читання, музики, малювання, розвитку мовлення.

Враховуючи конкретнисть мислення молодших школярив, нестийкисть СЧхньоСЧ уваги, Мария Никифоривна важливого значення надаСФ таблицям для проведення интегрованих урокив. Це, як правило, материал багаторазового використання. Таку наочнисть можна застосовувати пид час тематичного узагальнення и повторення.

Наприклад, на уроци навчання грамоти, коли учни ознайомлювались з буквою и звуком "д", вчителька використала велику кольорову таблицю - опору, де було чотири сектори. За завданнями, яки були у сектори 1, можна створити казкову ситуацию "Розмова з старим дубом", скласти кросворд, провести диалог, сектор 2 включав математичний материал для розв'язування прикладив, задач и вимирювання видризка, сектор 3 - опора для малювання на тему "Гриби пид дубовою гилкою", сектор 4 - интеграция знань з уроку ознайомлення з навколишним (як живляться корени дуба, яки ликарськи властивости мають кора, листя, жолуди).

Таки таблици-опори допомагають вчителеви проводити у першому класи уроки, яки тематично об'СФднани навколо одного чи килькох близьких понять.

Уроки интегрованого змисту вчители проводять здебильшого як вступни до теми або узагальнюючи. До них заздалегидь готують учнив: насичування СЧх сприймання видповидними враженнями, активизуючи словник, интерес до певноСЧ теми. Таки уроки емоцийно збагачують навчально-виховний процес, допомагають учителю ризнобично и системно сформувати необхидни уявлення та поняття. Ризни види дияльности (художньо-трудова, малювання, читання, слухання тощо), яки притаманни урокам интегрованого змисту, роблять СЧх цикавими, запобигають стомлюванню дитей, посилюють интерес до навчання та школи в цилому.

Головне мисце на интегрованих уроках передови вчители видводять елементам творчого пошуку. У процеси проведення интегрованих урокив педагоги вмило й ефективно керують принципами засвоСФння и застосування знань, формують мислення школярив, СЧхню емоцийну та вольову сферу, моральни, естетични та свитоглядни аспекти особистости, навчальни и трудови уминня. Також функцию синтезування и поглиблення знань у передовий педагогичний практици виконують системно-узагальнюючи заняття, интегративни дни, интегровани курси, заняття в гуртках, екскурсиСЧ в природу тощо.

Вчителька 4 класу РЖванковецькоСЧ ЗОШ РЖ-РЖРЖРЖ ступенив РЖгнатСФва В.С. проводить урок у незвичайний форми, на якому интегруються предмети читання и природознавство. Вона активизуСФ розумову дияльнисть при допомози використання елементив зацикавлености, повидомляючи цикавий факт, який ниби конкретизуСФ видповидний програмовий материал [20, 21]. Щоб зацикавленисть учнив не проходила швидко, щоб зростала допитливисть, пизнавальний интерес - проведення игор, розповиди цикавих фактив Валентина Степанивна супроводжуСФ запитаннями: ВлЧому?В», ВлДля чого?В», ВлЯк це пояснити?В».

Даний урок виховуСФ любов до природи, бажання берегти и любити ридну землю, естетични смаки и почуття. Нестандартни пидходи яки присутни на уроци стимулюють самостийнисть, творчу активнисть, инициативу школярив, пидвищу-ють якисть знань, розвивають творче мислення, узагальнюють и систематизують знання.

Мета такого уроку - збагачення чуттСФвого досвиду, розширення кругозору дитей, створення мотиву мистецькоСЧ дияльности - бажання передати власне бачення краси. РЖнтегрований урок допомагаСФ вчительци ризнобично и системно сформувати необхидни уявлення и поняття. Ризни види дияльности, яки присутни на уроци, роблять його цикавим, запобигають стомлюванню дитей, посилюють интерес до навчання та школи в цилому.

Практично реализовуючи проблему интеграциСЧ навчання молодших школярив, передови педагоги перевиряють ефективнисть проведення ризноманитних интегрованих урокив. При цьому вони створюють на уроках ризни ситуациСЧ, яки допомагають дитям зрозумити, що без знань, наполегливоСЧ розумовоСЧ праци в житти обийтися не можна, а мицни знання и навички формуються лише за активноСЧ дияльности. Щоб довести це дитям, вчителька ЛуганськоСЧ ЗОШ №7 РЖ-РЖРЖРЖ ступенив проводить ризноманитни интегровани уроки, зокрема: интегрований урок з читання, украСЧнськоСЧ мови, природознавства, художньоСЧ праци на тем ВлОсинь щедра осинь золотаваВ», урок, на якому интегруються знання з читання и художньоСЧ праци на тему: ВлВиготовлення виробив з тканини. Мишечок для насиння (за готовою викройкою)В», та инши [3, 48-49].

У цикавий форми вона провела интегрований урок вивчення правил дорожнього руху (з елементами читання, ридноСЧ мови, розвитку усного мовлення, малювання), досить активно дити працювали на уроци художньоСЧ праци (музика, хореография) пид час теми ВлРозучування писни В. Кравчука ВлСвято зимиВ», вивчення рухив до неСЧ. Виготовлення апликациСЧ ВлСниговикВ».

Вчителька намагаСФться не давати учням знань в готовому вигляди, а за допомогою запитань, постановки пизнавальних завдань спонукати СЧх брати активну участь у здобуванни знань. Так наприклад, вона провела урок, на якому зинтегровано види дияльности з таких предметив, яки вивчаються за програмою як самостийни: ридна мова й мовлення; образотворче мистецтво; природо-знавство; читання; музика; елементи физкультури та хореографиСЧ.

Цей урок мистить ризноманитни прийоми збагачення чуттСФвого досвиду, управлиння словесною творчистю, способи организациСЧ спостережень за весняними квитами та прийоми побудови евристичноСЧ бесиди за враженнями вид духовного спилкування з природою.

Щоб не перевтомлювати учнив одноманитнистю, вчителька поСФднувала на уроци спостереження зи словесною творчистю. Дитям пропонувалася групова дияльнисть - скласти диалог и виразни розповисти СЧх з елементами сценичного мистецтва.

Для прикладу наведемо реализацию интегрованого пидходу до организациСЧ дияльности школярив на уроци природознавства у практици роботи вчительки КриворизькоСЧ ЗОШ №11 РЖ-РЖРЖРЖ ступенив Кудлай О.М. [39, 46-49].

Пид час вивчення теми "Осинь" (2 клас) вона будувала роботу на интегрованому пидходи, поСФднавши три аспекти: пизнавальний, розвивальний и виховний так, щоб розвиток мислення й мовлення дитей, формування позитивних емоций здийснювалися паралельно из засвоСФнням природничих понять.

Алгоритм интегрованоСЧ дияльности на уроци був такий:

- помиркуй и дай видповидь;

- роздивись и продовж думку;

тАУ обТСрунтуй своСЧ твердження;

тАУ передай своСЧ видчуття;

тАУ розкажи про своСЧ диСЧ;

тАУ розгадай ребус;

тАУ встанови зв'язки;

тАУ прочитай и доведи;

тАУ утвори нове слово;

тАУ встав пропущени букви;

тАУ прочитай и дай видповидь;

тАУ продовж речення и намалюй видповидний малюнок;

тАУ склади оповидання;

тАУ пидбий пидсумок своСФСЧ роботи: чим збагатив себе и однокласникив?

Для проведення бесиди за спостереженнями учням пропонувалися таки запитання:

тАУ Помиркуй, чому в багатьох рослин восени зминюСФться колир листя?

тАУ Чому чорнобривци називають оксамитовими, айстри - тремтливими, хризантеми - холодними?

тАУ Яки почуття викликаСФ в тебе кожна квитка?

тАУ Кому б ти подарував ци квити?

тАУ Уважно придивись, як опадають осинни листочки и спробуй продов-жити думку: "Осинни листочки подибни до яскравих метеликив, тому що...".

тАУ Помиркуй, чи можна сказати, що, скидаючи листя, дерева вмирають? Чому?

тАУ Що ти видчуваСФш у период, коли дерева скидають своСФ вбрання?

тАУ Чому птахи видлитають у тепли краСЧ?

тАУ А чому деяки птахи залишаються у нас зимувати? ЯкоСЧ допомоги вони потребують?

тАУ Чи бачили ви, як доросли допомагають птахам?

тАУ Яким пташкам ви допомогли и як?

Активизують пизнавальну дияльнисть школярив, розширюють и поглиблю-ють знання дитей про природу, розвивають мислення, пам'ять, уяву, кмитливисть вдало застосовани ребуси. Тому школярам пропонувалося СЧх розгадати. Зокрема:

- Видгадай словесно-малюнковий ребус и дай видповидь на поставлене запитання.

- Яки осинни мисяци ти знаСФш? Який из них тоби найбильше подобаСФться и чим? Який ребус можеш запропонувати для розгадування СЧх назви?

За допомогою специальних завдань учни оволодивали не лише дослидницьким баченням виявлення проблеми, а й опановували прийоми творчоСЧ дияльности. Для того, щоб дити зрозумили взаСФмозалежнисть у природи, зумили встановити причинно-наслидкови зв'язки, вчителька пропонувала таке завдання:

Прочитай и доведи.

Осинь збираСФ, а весна з'СЧдаСФ.

Вересневий нас - сим погод у нас: сиСФ, гриСФ, виСФ, туманиСФ, холодниСФ, гуде, ще й з гори йде!

Жовтень ходить по краю, та й виганяСФ птиць из гаю.

Листопад зими ворота видчиняСФ.

Значний интерес у розвитку мисленнСФвих процесив учнив маСФ методика В.Едигея [48]. РЗСЧ використання при розробци завдань даСФ позитивний розвивальний ефект, а саме: вдосконалюСФ технику читання, осмислене запам'ятовування, гнучкисть, самостийнисть мислення, здатнисть до передбачення, лингвистични здибности. Запропоновани завдання побудовани на принципи встановлення и знаходження учнями спильних ознак за допомогою вмилого складання литер у склади, а складив - у слова; читання деформованих слив, у яких пропущени литери, речень.

Наприклад. Прочитай слова. Знайди ти, яки пов'язани миж собою. Розташовани поряд з ними ШШИ з'СФднай линиСФю и запиши новоутворене слово.

-Спробуй прочитати слова, у яких пропущени литери.

О . и. ь

у . о . а й

ф . у . ти

я . с . я

о . о . и

- Прочитай текст и дай видповидь на запитання.

Осинь

Прийшла похмура, холодна осинь. Небо вкрите сирими хмарами. Цилий день йшов дощ. ВиСФ холодний витер. Всюди пид ногами калюжи. Видлетили граки. Ворони довго кружляють над пагорбами.

тАУ Про яку пору року розповидаСФться в тексти?

тАУ Якому мисяцю осени притаманни ци змини в природи?

тАУ Яки ще птахи видлитають у тепли краСЧ?

тАУ Доповни текст своСЧми спостереженнями.

тАУ Яки ти знаСФш осинни квити?

Враховуючи специфику природознавства, вчитель маСФ поступово привчати дитей послидовно, логично висловлювати особисти думки. Тому запропоновани Нами завдання допомагають дитини не тильки виявити знання навчального материалу, а й викласти його правильно, зв'язно и доступно.

- Допиши пропущени слова в оповиданни, використовуючи додаток.

Осинь

Настала ... . Небо вкрите... хмарами. Птахи летять на ... . Часто йдуть ... . Подув ризкий, осинний ... . Дерева почали зминювати ... колир на ... . Лише зридка чулися голоси ... птахив. Вони готувалися до перельоту в... Нич тепер ...., а день ... . Господари збирають з полив ..., а також сиють ... .

Додаток: пивдень, озимину, витер, осинь, тепли краСЧ, короткий, урожай, дощи, сирими, зелений, довша, жовтий, спивучих.

- Склади оповидання про осинь за допомогою опорних слив: жовтогарячий, червоний, вогонь, дерева, диброва, небо, палають, листочки, осинь, прийшла, ризнокольорови, барвиста, пишна.

- Продовж речення.

Осинь, як щедра мати, всим готуСФ безлич дарив: яблука рум'яни, груши медови...

Таки завдання ризного виду, змисту и складности допомагають учням зв'язно будувати розповидь, спонукають до миркування, сприяють послидовному розвитку мисленнСФвих операций и реализациСЧ свитоглядного компонента виховноСЧ функциСЧ навчання; розвивають мислення, гнучкисть розуму, зосередженисть, створюють умови для розумового виховання.

Отже, застосовуючи ризни прийоми для активизациСЧ розумовоСЧ дияльности учнив, розвитку СЧхньоСЧ пизнавальноСЧ активности й самостийности, можна перетворювати одноманитне заняття на цикаве нетипове, обов'язково з елементами невидомого. Творчи завдання сприяють интелектуальному розвиткови дитини, цилисности свитобачення, реализациСЧ виховних завдань. Зазначени завдання, види роботи можуть використовуватися и на уроках ридноСЧ мови, розвитку зв'язного мовлення.

Значний резерв для ефективности реализациСЧ виховноСЧ функциСЧ навчання маСФ включення краСФзнавчого материалу у змист навчання [44]. Це сприяСФ залученню учнив до народноСЧ и професийноСЧ культури ридного краю, традиций, обрядив, звичаСЧв, вивчення историко-культурних пам'яток, цинностей региону.

Розробляючи змист и методику роботи щодо використання здобуткив ридного краю в навчально-виховному процеси в початкових класах, передови педагоги виходять з таких миркувань: ефективнисть виховання молодших школярив засобами краСФзнавства залежить вид того, наскильки вчитель може змоделювати интегроване заняття так, щоб кожен учень з його допомогою змиг виднайти в тому чи иншому твори або види дияльности особистисно циннисний смисл, сприйняти и зрозумити його не тильки на перцептивно-когнитивному, а й на емоцийному та диСФво-практичному ривнях.

Для обТСрунтування организацийно-педагогичноСЧ модели виховання молодших школярив засобами краСФзнавства розроблено тематику курсу "Вивчай и пизнавай свий ридний край" (години вариативноСЧ складовоСЧ програми). Теми краСФзнавчого змисту (региональний компонент) СФ точкою дотику для ризних навчальних предметив початковоСЧ школи. Вони мистять важливи моральни положення, яки допомагають сформувати свитогляд учнив, ставлення до навколишнього ситу, природи, суспильства, до самого себе. Теми конкретни, образни и мають широке загальнолюдське значення: "Моя мала батькивщина", "Мальовничий и спивучий край мий буковинський", "Природа Буковини очима художникив", "Архитектурна мова будивель нашого миста", "Дивосвит чаривних казок Буковини", "Зоряний шлях Буковини", "Так сумовито прекрасни осинни дни на ридний буковинський земли", "Екскурсия до героСЧчного Хотина" [38].

Завдання авторського курсу "КраСФзнавство" (автор РЖ.В.Панченко) успишно виконуються вчителями-практиками. Змист краСФзнавчоСЧ тематики розробленого курсу интегруСФться зи змистом навчальних предметив початковоСЧ школи, збагачуСФться завданнями видилених структурних компонентив (свитоглядним, морально-емоцийним, вольовим) виховноСЧ функциСЧ навчання; завданнями, визначеними основними напрямами национального виховання.

Наприклад, тема "Шедеври мого миста" у 3 класи (вчитель Н.Д.Паламар, гимназия № 5 м. Чернивци) интегрувалася зи змистовим материалом та завданнями таких навчальних дисциплин, як: читання, образотворче мистецтво, художня праця, "Я и УкраСЧна" тощо [2, 45].

На интегрованому уроци краСФзнавства и розвитку мовлення у 3 класи на тему "Запросини до серця букового краю" (вчитель Л.Г.Александрович, ЗОШ №1, м. Хмельницький) передбачаСФться реализация таких завдань пизнавально-виховного змисту: створення емоцийного настрою до дияльности з проблемним завданням для визначення теми уроку (музичний супровид: П.Дворський, "Чернивци - маленький Париж"); захист малюнкив дитьми на тему "МоСФ мисто"; пошуково-дослидницька робота: визитна картка миста; найкращи слова мисту; з историСЧ назви миста; багатство миста - його незривнянни шедеври (площи, споруди тощо); видоми имена - гордисть краю [10, 28].

Проведене нами спостереження за навчально-виховним процесом у 1-4 класах та анкетування вчителив з проблеми интеграциСЧ змисту освити показуСФ, що педагоги визнають переваги интегрованого навчання (81% опитаних), добре знайоми зи способами интеграциСЧ змисту освити (65% вчителив), проте переважно використовують таки види интеграциСЧ, як интегровани курси (72%) та интегровани уроки (81%). Значно менше уваги придиляСФться ними интегрованим пидручникам та интегрованим завданням (видповидно 45 та 36% опитаних). Серед проблем практичноСЧ реализациСЧ интегрованого навчання ними названо недолики в методичному забезпечення интегрованого навчання (54%), видсутнисть вильного часу для належноСЧ пидготовки до интегрованих занять (36%), недостатнСФ стимулювання з боку керивництва (9%).

Отже, проведення интегрованих урокив сприяСФ громадянському, естетичному, трудовому й моральному вихованню. Органичне поСФднання етнорегионального змисту навчання з основними позаурочними формами краСФзнавчоСЧ роботи даСФ змогу повною мирою розкрити його виховний потенциал.

1.4 Психологични особливости сприймання учнями навчального материалу

Пизнання завжди починаСФться з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньоСЧ взаСФмодиСЧ людини з виучуваними предметами за допомогою органив чуття. Щоб пизнати невидомий предмет, дитина повинна його з усих бокив оглянути, визначити форму, колир, твердисть, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний материал стаСФ основою для дальшоСЧ розумовоСЧ його обробки. Усяке мислення здийснюСФться тильки на основи даних, набутих в результати безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами.

Навчання в школи СФ специфичним пизнавальним процесом. Процес пизнання людини и набування знань учнями в школи мають певни видминности. Вони полягають головним чином у тому, що на уроци учни не дослиджують ничого нового, вони лише вивчають видомости, поняття, яки твердо встановлени наукою [49]. До циСФСЧ мети вчитель веде СЧх прямою дорогою, значно коротшою, ниж та, якою проходило людство в дослидженни наукових истин. Проте, як и в пизнавальному процеси, у набуванни знань, уминь и навичок важливу роль видиграСФ практична дияльнисть. При виконанни практичних завдань учни розглядають предмети, анализують явища и процеси, поривнюють СЧх миж собою и з ранише вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практици.

Сприймання СФ видображення в мозку людини предметив и явищ, об'СФктивноСЧ дийсности в цилому внаслидок СЧх безпосереднього впливу на органи чуття. Сприймання, як и видчуття, належить до чуттСФвого пизнання об'СФктивного свиту. Пизнання завжди починаСФться з живого споглядання, з видчуттив и сприймань. Сприймаючи певний об'СФкт, ми видиляСФмо його серед инших об'СФктив - впизнаСФмо людину серед инших людей. Спираючись на попередний досвид, усвидомлюСФмо сприйнятий предмет, видносимо його до певного класу предметив [19, 213]. Сприймання людини здийснюСФться и розвиваСФться в процеси СЧСЧ дияльности. Водночас правильне сприймання людиною предметив и явищ об'СФктивноСЧ дийсности СФ необхидною умовою успиху СЧСЧ дияльности.

Слид видризняти сприймання предметив и явищ вид сприймання змисту навчального материалу. ОстаннСФ полягаСФ в тому, що учень сприймаСФ поняття, яки людство виробило протягом тривалого часу. Це сприймання може видбуватися в процеси слухання розповиди вчителя або читання пидручника тощо. Тут ми маСФмо сприймання усноСЧ або писемноСЧ мови, яка передаСФ певни думки про предмети, явища, процеси, закономирности, теоретични положення. У сприйманни навчального материалу велику роль видиграСФ процес мислення.

Сприймання людини здийснюСФться и розвиваСФться у процеси дияльности. Водночас правильне сприймання людиною предметив и явищ об'СФктивноСЧ дийсности СФ необхидною умовою успиху СЧСЧ дияльности. У процеси навчання учнив, наприклад, сприймають ризни предмети в натури - рослини, яки ростуть на навчально-дослидних дилянках, у садку, у лиси, на поли; машини, яки працюють на поли; явища природи (дощ, туман, витер, хмари) тощо. Це безпосереднСФ сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроци застосовуються зображальни наочни посибники - картини, малюнки, карти, модели, макети, диафильми [53, 129].

Результатом процесу сприймання предметив и явищ дийсности СФ розуминня - Влдиалектичний стрибок вид незнання до знанняВ». Цей стрибок пидготовляСФться якисними зминами в свидомости учнив, яки забезпечуються процесами усвидомлення и осмислення.

РЖз процесом первинного сприймання навчального материалу безпосе-редньо пов'язане осмислення, тобто Влвстановлення смислових зв'язкив миж окремими предметами, явищами, процесами, положеннямиВ». Щоб зрозумити задачу (усвидомити проблемну ситуацию разом з предметом розв'язання), учням треба осмислити СЧСЧ, тобто встановити зв'язки миж даними и шуканими величинами. Осмислення - активний процес, продуктивнисть якого залежить вид правильного спрямування розумовоСЧ дияльности учнив пид час первинного сприймання дийсности. Це спрямування потребуСФ вмилоСЧ постановки вчителем запитань и завдань.

Процеси усвидомлення, осмислення и розуминня навчального материалу здийснюються на основи аналитико-синтетичноСЧ дияльности мислення. Елементи анализу и синтезу застосовуються в усих класах. Так, подил слив на букви и склади, речень на частини мови и члени речення (анализ), з'СФднання окремих букв и складив у слова, а слив у речення (синтез) застосовуСФться вже в першому класи.

Залежно вид вику и пидготовки дитей аналитико-синтетична дияльнисть зминюСФться в процеси навчання, розвиваСФться, удосконалюСФться. Так, уже в 1-4 класах дити успишно анализують предмети, явища в процеси дий з ними, на основи сприймання СЧх або спостережень над ними. Це найелементарниший предметно-дийовий анализ. Поступово в анализ включаються уявлення дитей, СЧх знання, набути в минулому, внаслидок чого чуттСФвий анализ переходить у свою вищу стадию - розумовий анализ. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учни початкових класив видиляють у ньому окреми частини, розглядають особливости дзьоба, кигтив, крил тощо [49, 119-120].

У початкових класах дити привчаються видиляти тильки окреми частини або сторони предметив (наприклад, довжину хвоСЧ сосни и ялини, форму листкив дуба и клена тощо). У середних класах анализ учнив повниший: вони видиляють и розглядають кориння дерев, стовбур, кору, форму гилок и крони, форму и величину листкив, квитив, плодив. Таким чином, у процеси навчання анализуюча дияльнисть учнив розвиваСФться вид неповного до повного.

Таким чином, наслидком организациСЧ оптимального процесу сприймання навчального материалу СФ його усвидомлення, осмислення и розуминня. При цьому сприймання навчального материалу у молодшому шкильному вици маСФ свою специфику. А це впливаСФ на засвоСФння ними знань, формування уминь и навичок.

У психолого-педагогичний науци виявлени яскраво виражени видминности в характери сприйняття у людей, ривни розвитку анализу и синтезу. В одних людей переважаСФ аналитичне сприйняття, читке видилення форм и рухив, в инших - схильнисть до врахування всього комплексу форм та цилисности образив, синтетичнисть сприйняття загалом. У дослидженнях, проведених у початковий школи, також було виявлено индивидуальни видминности у поСФднанни даних анализу и синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналитичне сприйняття, у 43% - синтетичне [56, 117].

Дити, у яких переважаСФ синтетичне сприйняття, проявляють схильнисть до узагальненого виддзеркалення явищ и предметив, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать СЧх, що неридко приводить до помилкових узагальнень. Школяри з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проанализувати уси детали, подробици, проте СЧм важко в самостийному видиленни основного значення та основних характеристик сприйнятого об'СФкта.

Дослидження Т.Е.КосаревськоСЧ довели, що стиль сприйняття учнив прямо пов'язаний з ривнем розуминня тексту при читанни: дити з переважанням аналитичного стилю частише досягають високого ривня розуминня тексту, аниж ти, у яких бильш виражений синтетичний тип сприйняття.

В.А.Ганзен висловлюСФ припущення, що для людей з ризною здатнистю до сприйняття цилого необхидно пидбирати ризни способи вироблення уминь и навикив при навчанни. Так, Вллюди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схеми Влвид загального до частковогоВ», з аналитичним - Влвид часткового до загальногоВ»; за наявности широкого диапазону сприйняття оптимально поСФднувати обидви ци схемиВ» [53, 67].

Отже, найбильш сприятливим СФ аналитико-синтетичний тип сприйняття, що припускаСФ наявнисть прагнення до розуминня основного смислу явища, оцинки його структури и фактичного пидтвердження, детальноСЧ характеристики предмету чи явища.

Окрим того, видиляСФться ще один специфичний тип сприймання - емоцийний, тобто такий, що припускаСФ пидвищену емоцийну збудливисть у видповидь на ризни подразники. Таки дити перш за все сприймають те, що впадаСФ в очи, те, що пов'язане з СЧх минулим досвидом, тобто у СЧх сприйманни велику роль видиграСФ мимовильна регуляция. У вчителив же, котри характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганизовани, заплутани, вони бильше прагнуть виразити своСЧ переживання, аниж зрозумити и висловити суть якого-небудь явища. Спостеригаючи за учнем, такий вчитель перш за все помичаСФ те, що впливаСФ на його емоцийну сферу, а не прагне розибратися в особливостях организациСЧ пизнавальноСЧ сфери молодшого школяра [49].

РЖстотни видминности виявлени в чутливости школярив до навчання. Деяким учням вистачаСФ невеликоСЧ килькости вправ для оволодиння рациональними способами сприйняття и анализу зображень. РЖнши тривалий час зберигають звични для них, але недосконали способи анализу. Для СЧх навчання необхидно використовувати наочнисть об'СФктив, илюстрациСЧ способив СЧх перетворення, обведення оливцем елементив, що пидлягають перетворенню. Аналогични закономирности виявлени и в перцептивний дияльности учителив.

За час навчання у початковий школи в учнив значно зростаСФ довильнисть, стийкисть сприймання, зростають можливости досить довго скеровувати свою увагу на об'СФкти сприймання. У 1 класи вони ще часто не затримуються на менш цикавих для них об'СФктах. Але поступово привчаються в рази потреби примушувати себе спостеригати за об'СФктами и тоди, коли СЧм хочеться робити щось инше.

В учнив молодших класив поступово зростаСФ цилеспрямованисть сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому пид час сприймання складного об'СФкта, картини, певного явища природи, тексту оповидання видступати вид тих неистотних сторин, яки його приваблюють, и видиляти саме ти, що видповидають мети сприймання. Це пояснюСФться видсутнистю у деяких учнив потрибних уминь та навичок сприймання [19]. Так, учни перших класив, не вмиючи як слид керувати своСЧм зором, пид час розгляду картини перебигають з одних об'СФктив на инши, пропускають менш привабливи, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, и т. д. Набуваючи певних уминь та навичок, вони поступово привчаються пидпорядковувати своСФ сприймання и спостереження певний мети.

В процеси навчання в початковий школи учни починають глибше анализувати и синтезувати об'СФкти сприймання. В учнив молодших класив аналитико-синтетична дияльнисть пид час сприймання не завжди виступаСФ в достатний СФдности. Так, видиляючи окреми сторони складного об'СФкта, вони часто не спиввидносять СЧх миж собою, не бачать зв'язкив миж сприйнятими об'СФктами. Сприймаючи картину, вони можуть изольовано видиляти окреми об'СФкти, не встановлюючи миж ними видповидного зв'язку, а читаючи художний твир, зосереджувати свою увагу на окремих епизодах, не зиставляючи СЧх миж собою, и т. д. Збагачення досвиду учня пид час навчання, розвиток його мислення и мови, зростання його вминня зиставляти враження, шукати истотних зв'язкив миж об'СФктами сприймання виявляються в тому, що зростаСФ узагальнений характер його сприймання.

Сприймаючи окреми об'СФкти, учни за завданням учителя навчаються видиляти спильни для них властивости: так, сприймаючи окремих тварин, вони видиляють истотни ознаки, характерни саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, видиляють характерни ознаки плодив и т. д. Зиставляючи миж собою дани художнього твору, картини, учни 3 и 4 класив значно глибше, ниж учни попередних класив, сприймають идею твору, проникають в смисл картини [20].

У процеси навчальноСЧ дияльности в учнив збагачуСФться життСФвий досвид, и, видповидно, конкретнишими стають об'СФкти сприймання. ЗасвоСФне на уроках уминня видиляти головне у сприйманих об'СФктах истотно позначаСФться на розвитку ризних видив сприймань. Зростають можливости учнив сприймати просторови властивости об'СФктив внаслидок удосконалення дияльности анализаторив учнив та розвитку СЧх просторових уявлень. Також учни набувають досвиду у вимирюванни простору, навичок вимирювання.

Дослидження психологив виявили, що першокласники видчувають труднощи у сприйманни форми об'СФктив. Сприймання форми об'СФктив у них пов'язуСФться з одним фиксованим просторовим положенням. За час навчання учни поривнюють предмети за СЧх розмиром, за СЧх формою, навчаються ориСФнтуватися в простори, пизнавати об'СФкти на виддали. Першокласники мають об'СФмни уявлення, але не завжди сприймають перспективни зображення. Учни 3 и 4 класив перспективни зображення сприймають значно краще.

Розвиток процесив сприймання простору й часу у процеси навчання у школи залежить вид того, як саме организована навчально-пизнавальна дияльнисть школярив, як спрямовуСФться виховання СЧх спостережливости. Учитель виховуСФ спостережливисть учнив, организовуючи самий процес спостереження як на уроци, спрямовуючи СЧх увагу на пизнання истотних сторин об'СФктив сприймання; роз'яснюючи, в рази потреби, истотни характеристики об'СФктив сприймання [12, 18].

У вихованни спостережливости учнив початковоСЧ школи велику роль видиграСФ використання на уроках доступного учням наочного материалу -- певних об'СФктив, малюнкив, яке супроводжуСФться словесним поясненням. Чим менший учень, тим читкише маСФ бути видилене в наочному материали основне, тим менше маСФ бути неистотних подробиць.

Використовуючи на уроци засоби унаочнення, проводячи бесиду за малюнком тощо, учитель организовуСФ процес первинного сприймання учнями навчального материалу, допомагаСФ СЧм видиляти в ньому основне. Якщо материал складний, учитель видповидно готуСФ учнив до його сприймання. Так, методисти радять картини з зображенням историчних подий вивишувати лише писля того, як учни вже будуть пидготовлени до СЧх змисту.

Велику роль у перцептивному розвитку учнив видиграСФ СЧх интерес до пизнання об'СФктив сприймання, а також ривень розвитку допитливости. Ставлячи певни завдання перед первинним сприйманням нового, учители викликають в учнив интерес до пизнання и тим стимулюють засвоСФння знань.

Сприймання навчального материалу може бути чуттСФвим (безпосередним) и рациональним (опосередкованим через слово, мову). Велику роль у правильному використанни людиною минулого досвиду пид час сприймання видиграють мислення и мова. У процеси життя людини слова зв'язуються з враженнями вид предметив и явищ. Називаючи певний об'СФкт, що його учень не змиг впизнати, учитель допомагаСФ правильно його сприйняти. Слова, яки означають предмет, активизують стари тимчасови нервови зв'язки, утворени внаслидок минулого впливу даного предмета на органи чуття людини.

З участю мови усвидомлюСФться сприйманий предмет чи явище, на основи загальних суттСФвих якостей видноситься до певноСЧ категориСЧ об'СФктив, видокремлюСФться вид зовнишньо подибних до нього об'СФктив. Через мову вчитель активизуСФ досвид учня, готуСФ його до сприймання нового материалу, спрямовуСФ його на видилення истотних сторин сприйманого об'СФкта. Лише спираючись на досвид учнив, зв'язуючи новий материал з уже СЧм видомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змисту книжки, малюнка, ризних видив навчального материалу [22, 18].

Сприймання навчального материалу переважно здийснюСФться килькома взаСФмодиючими анализаторами. Проте залежно вид об'СФкта й умов сприймання провидну роль у цьому процеси може видигравати то один, то другий анализатор. У зв'язку з цим вси наши сприймання подиляються на зорови, слухови, дотикови та ин. Так, наприклад, сприймання картин природи и малюнкив будуть переважно зоровими сприйманнями, сприймання мелодий - слуховими и т. д. [23, 21].

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягаСФ значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймаСФ перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплюСФ дию в цилому, проте не завжди видризняСФ головне вид другорядного на картинци, а це утруднюСФ сприймання и розуминня задуму художника.

Розвиток ризних видив сприймання учнив пид час навчання СЧх у школи залежить вид того, як саме организована СЧх навчально-виховна дияльнисть, як спрямовуСФться виховання СЧх спостережливости. Учитель виховуСФ спостереж-ливисть учнив, организовуючи самий процес спостереження як на уроци, так и в позаурочни години; спрямовуючи СЧх увагу на пизнання истотних сторин об'СФктив сприймання; роз'яснюючи, в рази потреби, що саме вони повинни побачити, почути в об'СФкти сприймання; примушуючи СЧх придивлятись, прислухатись до нього, зиставляти факти и СЧх тлумачити.

Важливою дидактичною умовою организациСЧ сприймання навчального материалу СФ сформованисть спостережливости учнив. Спостереження здийснюСФться з участю ризних анализаторив (зорового, слухового, рухового и т. д.). Чим бильше анализаторив бере участь у сприйманни учнями нового навчального материалу, тим глибше вин засвоюСФться. В основи спостереження лежить взаСФмодия першоСЧ и другоСЧ сигнальних систем Вже в постановци самоСЧ мети (спостеригати певни об'СФкти, СЧх зиставляти) виступаСФ керивна роль другоСЧ сигнальноСЧ системи. З СЧСЧ участю видбуваСФться и самий процес виконання цього завдання, пояснення результатив [53, 61].

Видиленню об'СФкта у сприйманни навчального материалу допомагаСФ те завдання, яке постаСФ перед людиною пид нас сприймання. Можна дивитись на об'СФкт и не побачити важливих його сторин, якщо не поставити перед собою завдання СЧх розгледити [49]. Так, в одний школи пид час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що дити не уявляють особливости будови квитки, про яку вин розповидав на минулому уроци, використовуючи малюнок квитки. Учитель зробив зауваження дитям, пославшись на те, що вони цилий урок дивилися на цей малюнок. Характерна видповидь одного з учнив: ВлТак, ми дивилися, але ми його не розглядалиВ». Для того щоб учни видилили об'СФкт сприймання, слид читко поставити перед ними видповидне завдання, спрямовуючи СЧх спостереження в потрибному напрями. Сприйняти предмет - значить видилити його з-помиж инших предметив, яки виступають фоном для нього.

Знання и досвид школяра зумовлюють точнисть сприймання навчального материалу. Помилкове сприймання дитиною певних об'СФктив часто пояснюСФться тим, що обизнанисть СЧСЧ з ними недостатня. Так, недостатня обизнанисть дитини з ризними видами тварин може позначитись на тому, що вона лева, тигра, пантеру сприймаСФ як ВлкицюВ», мавпу - як ВлведмедикаВ». Туман дитина може сприйняти як дим и т. д.

Сприймання певного об'СФкта зумовлюСФться не тильки тим, який саме досвид маСФ людина, а й тим, як цей досвид активизуСФться пид час сприймання. Ця активизация досвиду залежить вид интересу людини до об'СФкта сприймання, вид СЧСЧ почуттив, зв'язаних з об'СФктом, вид усвидомлення завдання сприймання, вид уважности до об'СФктив сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченни досвиду [48, 193].

Отже, успих навчання дитини в школи у великий мири залежить вид того, як вона сприймаСФ навчальний материал. У дитини, яка вступаСФ до школи, вже видносно розвинени ризни види сприймань. За час навчання в молодших класах СЧСЧ сприймання значно збагачуСФться. У процеси навчально-виховноСЧ роботи вчитель поглиблюСФ досвид учня и навчаСФ його правильно сприймати, правильно спостеригати. Об'СФкти сприймання стають для учня об'СФктами специального спостереження и вивчення.

Роздил 2. Технология проведення интегрованих урокив в початкових класах

2.1 Методика проведення интегрованих урокив у початковий школи

Модели навчально-виховного процесу у 12-ричний школи будуються на основи багатокомпонентного вариативного змисту освити. Теоретики и практики початкового навчання постийно шукають нови шляхи удосконалення навчально-виховного процесу, що сприяли б творчому самовираженню учнив, особистисно-циннисному ставленню учнив до навчання, вминню виконувати творчи завдання. Таким шляхом СФ проведення урокив на основи интеграциСЧ материалу, видибраного з килькох предметив та об'СФднаного навколо одниСФСЧ мети.

Цей пидхид сприяСФ информацийному збагаченню мислення и почуттив учнив завдяки залученню цикавого материалу, що даСФ змогу зусибич пизнати якесь явище, поняття, досягти цилисности знань. Державний стандарт також передбачаСФ реализацию змисту освитних галузей як через окреми навчальни предмети, так и через интегровани курси: ВлМистецтвоВ», ВлТехнологиСЧВ», ВлЛюдина и свитВ», ВлЗдоров'я и физична культураВ» [18].

У Програмах для середньоСЧ загальноосвитньоСЧ школи, яки розроблени в 2006 роци видповидно до вимог Державного стандарту початковоСЧ загальноСЧ освити, навчальний курс ВлЯ и УкраСЧнаВ» може реализуватись вариативно: не тильки окремими предметами, а й наскризним интегрованим курсом. Також у Програму включено интегровани курси ВлМистецтвоВ», ВлОснови здоров'яВ». Програма з трудового навчання розроблена видповидно до вимог стандарту освитньоСЧ галузи ВлТехнологиСЧВ».

Анализуючи програму та змист пидручникив, можна побачити, що одна тема вивчаСФться на ризних уроках. Наприклад, з природознавства у 4 класи вивчаСФться тема ВлРизноманитнисть природи УкраСЧниВ», а у ВлЧитанци 4 кл.В» (Н.Ф.Скрипченко, О.Я.Савченко, Н.Й.Волошина) розглядаСФться тема ВлКраса земли, краса життяВ». Об'СФднання цих тем даСФ змогу досягти цилисности знань, зберигаСФ час.

Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер. Потрибно запозичувати все найкраще в досвиди вчителив, самому шукати можливи, бильш ефективни пидходи пояснення нового материалу и повторення вивченого материалу. ЗасвоСФння знань, формування уминь и навичок на уроци - це нелегкий процес. Виникають ризни задачи, шляхи, способи и форми вивчення навчального материалу, щоб призводить до багатогранности видив уроку, до ризних його вариантив [14, 16].

Кожен тип уроку маСФ внутришний змист - методику виришення окремих дидактичних задач на кожному етапи уроку. Методика - це найбильш мобильна частина кожного уроку, тому що методи, прийоми и засоби навчання використовуються на уроци в ризних спиввидношеннях, послидовности и взаСФмозв'язку.

РЖнтегровани уроки в початковий школи дають можливисть пидводити учнив до усвидомленоСЧ и емоцийно пережитоСЧ потреби миркувати и висловлювати своСЧ думки на запропоновану тему. Дити мають можливисть застосовувати при цьому арсенал своСЧх знань, життСФвий досвид, зробити власни, нехай незначни, але дуже необхидни кожний дитини, умовиводи и пошукови видкриття [54, 49].

Введення в педагогичну практику интегрованих урокив здийснюСФ перебудову процесу навчання. У такий спосиб частково виришуСФться иснуюча у предметний системи суперечнисть миж розризненими предметними знаннями учнив и необхиднистю СЧх комплексного застосування на практици, у трудовий дияльности та в житти людини.

Видминнисть интегрованого уроку вид традицийного полягаСФ саме в тому, що предметом вивчення (анализу) на такому уроци виступають багатопланови об'СФкти, информация про сутнисть яких миститься в ризних навчальних дисциплинах; широка палитра використанни мижпредметних зв'язкив при ризнобичному розгляд однопланових об'СФктив, своСФридна структура, методи и прийоми, яки сприяють його организациСЧ и реализациСЧ поставлених цилей.

Також у процеси дослидження виявилося доцильним видризняти уроки интегрованого змисту вид мижпредметних зв'язкив. Останни передбачають включення в урок запитань и завдань з материалу инших предметив, що мають його теми. Це короткочасни моменти урокив, яки сприяють глибшому сприйманню та осмисленню якогось конкретного поняття [59, 32].

Наприклад, на уроках читання у 2-му класи за темою ВлВ осинни барви-шати вдяглись лиси й поляВ», вчитель у бесиди, активизуючи знання про ознаки картин природи в середини чи наприкинци осени, використовуСФ дитячи малюнки на осинню тематику. У цьому рази маСФмо справу з мижпредметними зв'язками урокив читання з уроками природознавства та малювання. Якщо ж учитель проводить урок на тему ВлХудожний образ осениВ», на якому зинтегровано змист з ризних предметив, и учни включаються у ризни види дияльности, щоб в СЧхний свидомости та уяви виник литературно-художний образ осени, такий урок вважаСФмо интегрованим [49]. Особливисть його у поСФднанни блокив знань з предметив читання та малювання, пидпорядкованих одний теми. Тому дуже важливо читко визначити головну мету даного интегрованого уроку, як вин сприятиме цилисности навчання, формуванню знань на якисно новому ривни.

Методично правильна побудова и проведення интегрованих урокив впливають на результативнисть процесу навчання: знання набувають якости системности, уминня стають узагальненими, комплексними, посилюСФться свитоглядна спрямованисть пизнавальних интересив учнив, ефективнише формуються СЧхни переконання и досягаСФться всебичний розвиток особистости.

ТрадицийноСЧ методики проведення интегрованих урокив ще немаСФ. Але тАЮвчитель завжди усвидомлюСФ головне дидактичне завдання уроку: чи то повторення навчального материалу, його закриплення, чи то набуття уминь и навичок, засвоСФння нових понять и закономирностей, або ж прагне до реализациСЧ декилькох дидактичних завдань, що маСФ мисце в комбинованому уроцитАЭ [1, 62]. РЖнтегровани уроки бильш ризноманитни, пов'язани з чисельними асоциациями, наповнени ризними емоциями, що надзвичайно важливо в роботи зи школярами.

РЖнтегрований урок тАЮоб'СФднуСФ блоки знань из ризних навчальних предметив, тем навколо одниСФСЧ проблеми з метою информацийного та емоцийного збагачення сприймання, мислення, почуттив учня, що даСФ змогу пизнавати певне явище ризнобично, досягати цилисности знаньтАЭ [6, 151]. Такий урок потрибно спрямовувати на розкриття загальних закономирностей, законив, идей, теорий, видображених у ризних науках и видповидних СЧм навчальних предметах. Вин забезпечуСФ формування в учнив цилисноСЧ системи уявлень про диалектико-материалистични закони пизнання навколишнього свиту у СЧх взаСФмозв'язку та взаСФмозумовлености и сприяСФ поглибленню та розширенню знань учнив, диапазону СЧх практичного застосування.

Мета интегрованих урокив - тАЮформування в учнив цилисного свитогляду про навколишний свит, активизация СЧх пизнавальноСЧ дияльности; пидвищення якости засвоСФння сприйнятого материалу; створення творчоСЧ атмосфери п колективи учнив; виявлення здибностей учнив та СЧх особливостей; формування навичок самостийноСЧ роботи школярив з додатковою довидковою литературою, таблицями мижпредметних зв'язкив, опорними схемами; пидвищення интересу учнив до материалу, що вивчаСФться; ефективна реализация розвивально-виховноСЧ функциСЧ навчаннятАЭ [23, 49].

Елементами змисту интегрованих урокив СФ знання уминня и навички - линийни та пересични; досвид творчоСЧ дияльности; досвид емоцийно-циннисного ставлення до дийсности - свиту, суспильства, людини. РЖнтегративна цилиснисть уроку потребуСФ наявности однакового ривня спильности взаСФмодиючих елементив спильноСЧ мети для всих процесив взаСФмодиСЧ, спрямованоСЧ на досягнення кинцевого результату.

РЖнтегровани уроки, подибно до традицийних, можна класификувати за такими ознаками [6, 152-153]:

РЖ. За дидактичною метою:

1) уроки засвоСФння нових знань;

2) уроки формування практичних уминь и навичок;

3) уроки узагальнення и систематизациСЧ знань;

4) контрольни уроки;

РЖРЖ. За етапами навчальноСЧ дияльности:

1) вступни уроки;

2) уроки первинного ознайомлення з материалом;

3) уроки формування понять, вивчення законив и правил;

4) уроки застосування знань на практици;

5) уроки формування практичних уминь и навичок;

6) уроки повторення и узагальнення материалу.

Вивчаючи технологию (структуру) кожного типу уроку, вчитель повинен враховувати тему и змист, предметив, яки интегруються на одному уроци, найдоцильниши методични засоби и прийоми, конкретни умови, в яких проводитиметься урок, ривень пидготовки учнив. При цьому майже в усих типах интегрованих урокив наявни таки структурни елементи: вступна частина, перевирка домашнього завдання, вивчення нового материалу закриплення нового материалу, повидомлення домашнього завдання, закриплення уроку.

Вступни интегровани уроки передбачають повидомлення учням теми, мети и завдань уроку, мотивацию навчання школярив, сприймання й усвидомлення учнями практичного материалу [23].

РЖнтегровани уроки первинного ознайомлення з материалом включають, головним чином, сприймання й усвидомлення учнями практичного материалу, осмислення зв'язкив и залежностей миж елементами виучуваного [1].

РЖнтегровани уроки формування понять передбачають вивчення нового материалу, виведення законив и правил, тобто осмислення всього вивченого на основи формування понять [63].

На интегрованих уроках формування практичних уминь и навичок головна увага звертаСФться на тАЮвиконання вправ пид час вивчення нового материалу (вступни мотивацийни та пизнавальни вправи), первинне застосування нових знань (пробни вправи; самостийни застосування учнями знань у стандартних ситуациях (тренувальни вправи за зразком, инструкциСФю, завданням), творче перенесення знань и навичок у нови ситуациСЧ (творчи вправи)тАЭ [54, 47].

На интегрованих уроках застосування знань на практици передбачаСФться осмислення змисту, послидовности застосування, способив виконання дий, самостийне виконання учнями завдань пид контролем и з допомогою учителя; звит учнив про роботу й теоретичне обТСрунтування отриманих результатив.

На интегрованих уроках повторення и узагальнення материалу найбильша килькисть часу видводилась на видтворення та узагальнення понять и засвоСФння видповидноСЧ СЧм системи знань; узагальнення и систематизацию основних теоретичних положень и видповидних идей науки.

РЖнтегровани уроки можуть подилятися залежно вид:

* навчальних предметив, що интегруються:

- урок ридноСЧ мови и мовлення з образотворчим мистецтвом;

- урок ридноСЧ мови и мовлення з ознайомленням з навколишним свитом (природознавством);

- урок ридноСЧ мови и мовлення з художньою працею;

- урок ридноСЧ мови и мовлення з народознавством тощо;

* визначення мети уроку:

- урок з автономними цилями;

- урок з доминуючими та супровидними цилями;

* мисця проведення уроку:

- уроки, що проводяться у класний кимнати;

- поза класом:

- урок у зали, музеСЧ, на виставци; урок творчости серед природи;

- комплексна форма (класна у поСФднанни з позакласною);

* тривалости уроку:

- академичний урок;

- спарений (два-три 45- чи 30-хвилинних уроки);

* килькости интегрованих урокив:

- подвоСФни (интегрування змисту двох навчальних предметив);

- потроСФни (интегрування змисту трьох навчальних предметив) [32, 50].

У фаховий литератури останних рокив можна знайти багато розробок интегрованих урокив [2; 3; 9; 20; 27; 33-35; 38-40; 43-45; 52; 58; 62; 64 та ин.]. Вивчення значноСЧ килькости интегрованих урокив та власний досвид СЧх проведення дозволяють зробити висновок про наявнисть певноСЧ структури такого уроку [49, 216-217].

Перший етап проведення интегрованого уроку - организацийний. Другий - ознайомлення з темою та метою. На третьому етапи пид час актуализациСЧ опорних знань учнив важливою СФ вступна бесида, характерна особливисть якоСЧ - актуализация знань з усих интегрованих предметив. Час СЧСЧ проведення маСФ бути не бильше ниж 8-10 хвилин. Пидготовка цього етапу уроку потребуСФ вид класовода особливоСЧ уваги: бесида повинна бути змистовною, лаконичною, читкою. Якщо уроки з ризних предметив за одниСФю темою проводяться окремо, вступна бесида триваСФ вдвичи (втричи) довше. Саме тому, об'СФднання змисту навчальних дисциплин значно скорочуСФ час на СЧх опанування и забезпечуСФ ризнобичне сприймання предметив чи явищ, що СФ безперечною перевагою интеграциСЧ. Наступни етапи интегрованого уроку можуть проводитися по-ризному, залежно вид теми й мети конкретного уроку.

З особливо великою виддачею проходять уроки в кабинетах, де створени максимальни умови для засвоСФння нового материалу. Це шкильни кабинети биологиСЧ, математики, музики, образотворчого мистецтва. Наявнисть ризноманитних макетив, унаочнень, инструментив, яких немаСФ в класи, де постийно вчаться дити, допоможе учням краще сприйняти та зрозумити навчальний материал [59].

Серед ризних форм проведення интегрованих урокив найбильш зручною СФ бесида. Вона може видбуватися миж учителем та учнями, яки розглядають певну проблему чи явище, поступово з'ясовують його суть и закономирности. Учни мимоволи стають учасниками бесиди: наводять нови факти з життя, запитують про незрозумиле, допомагають у розв'язанни проблеми. У вигляди диалогу розглядаСФться значна килькисть прикладив. Учитель розкриваСФ певну частину теми. РозпочинаСФться дискусия, в ходи якоСЧ знаходять истину.

Тут робить припущення и обТСрунтовуСФ свою думку не лише вчитель, але й учни. Деяки з них бувають надто фантастични за змистом. Це творчисть знаходження истини в дискусиСЧ. Потим розглядаються и обговорюються ризни питання и проблеми, що дозволяють людини пизнати свит. РЖнтегровани уроки, яки проводять у видповидних кабинетах, дають можливисть учням бильш глибоко зрозумити практичне застосування вивченого [54, 45].

Використання интегрованих урокив приносить користь не лише учням, а й самому вчителеви. Спилкуючись з дитьми, педагог и сам иноди видкриваСФ нови факти, иноди бильш глибоко задумуСФться над явищами, на яки ранише майже не звертав уваги. Участь у пидготовци та проведенни таких урокив збильшуСФ багаж знань, даСФ можливисть видчути интеграцию миж науками, жодна з яких не може иснувати видокремлено вид инших знань.

Уроки з елементами интеграциСЧ змисту двох чи бильше предметив виражають мижпредметну интеграцию (читання и письма; читання и природо-знавства; природознавства и ридноСЧ мови (зв'язне мовлення); математики и трудового навчання (конструювання) та ин.) [47, 40]. Певни здобутки з цього питання можемо виднайти в передовому досвиди вчителив-практикив як УкраСЧни, так и ближнього зарубижжя, що становить особливий аспект нашого дослидження. Внаслидок такого пидходу до навчання учни отримують цилисну картину свиту в аспекти змисту вертикальноСЧ теми. Точка дотику ризних навчальних предметив маСФ важливе моральне значення, допомагаСФ формуванню свитогляду учня, його ставленню до навколишнього свиту, природи, суспильства, самого себе.

Особливий напрямок становлять интегровани уроки, побудовани на основи змисту интегрованих курсив, видповидно до интегрованих програм [48]. Уроки, побудовани за змистом интегрованих курсив, передбачають включення игрових форм, методив, проблемних ситуаций, що безумовно сприяСФ активизациСЧ мисленнСФвоСЧ, пизнавальноСЧ дияльности учнив и розширенню СЧхних знань, розвитку зорового и слухового сприйняття, естетичному вихованню. Наприклад, у процеси образотворчоСЧ дияльности, вивчаючи побудову об'СФктив, СЧх форму, колир, учни пизнають закони краси, яки перебувають у пропорциях, кольорах и виражаються у плавности линий, креслень. Дити вчаться бачити гармонию кольорив, линий, безпосередньо торкаючись предмета вивчення, у них пробуджуСФться любов та интерес до краси навколишнього свиту. Вчитель на свий розсуд може використовувати на уроци твори живопису, литератури, музики, що сприяСФ зняттю напружености, перевантажености, стомлюваности за рахунок переходу на ризни види дияльности.

Готуючись до уроку, вчители повинни старанно продумувати змист навчальних завдань и використання ризних прийомив СЧх подачи, щоб забезпечити кожному учневи радисть першовидкривача, яка СФ могутним стимулом для активизациСЧ не лише мислення, а й усиСФСЧ особистости школяра [50]. РЖнтегровани уроки мають велики можливости для розвитку творчоСЧ особистости, забезпечуючи розвиток у дитей творчого мислення, формування наукового свитогляду, розвиток пизнавального интересу, бажання до самостийного здобуття знань. Учни на интегрованих уроках активно включаються у дияльнисть, стають спивробитниками вчителя, беруть участь у розв'язанни нових для себе пизнавальних и практичних задач.

Така робота переконливо доводить, що интеграция навчальних предметив даСФ змогу кожному учневи розвивати своСЧ здибности, опановувати програму в доступному йому темпи.

Можливости для интеграциСЧ навчального змисту и проведення интегрованих урокив досить широки. Усе залежить вид уминня вчителя синтезувати материали, справди органично пов'язани миж собою, и вминня провести интегрований урок без перевантаження дитей враженнями, щоб вин пидпорядковувався головний мети, а не був безладною мозаСЧкою окремих картин [31, 65]. Тому слид спочатку проанализувати календарне планування, зиставити материал ризних предметив, визначити теми, близьки за змистом або метою використання.

Слид враховувати те, що до проведення интегрованих урокив готуватися треба не лише вчителеви, а й учням. Для цього СЧм пропонуються диференцийовани завдання. Одни учни за планом, наданим учителем, добирають додаткову информацию, инши працюють з тематичними словниками. Деяки учни вчать вирши, готують инсценизациСЧ уривкив з художних творив. Учитель перед проведенням уроку маСФ перевирити готовнисть кожного учня.

Здебильшого интегровани уроки проводить один вчитель, але в деяких випадках це можуть робити и два викладачи. Килькисть годин, видведених на интегрований урок, залежить вид майстерности вчителя та пидготовки учнив. Загалом урок може тривати одну годину або дви [40, 12].

Важливим у процеси практичноСЧ реализациСЧ интегрованого навчання СФ наявнисть доступних для вчителив початковоСЧ школи навчальних посибникив, де розкриваються теоретични й практични аспекти проблеми. На сьогоднишний день доводиться констатувати, що в достатний килькости присутни хиба що посибники з теоретичних основ интегрованого навчання (наприклад, Антонов Н.С. РЖнтеграцийна функция навчання. - К.: Освита, 1989. - 304 с.; РЖванчук М.Г. Основи технологиСЧ интегрованого навчання в початковий школи: Навчально-метод. посибник. - Чернивци: Рута, 2001. - 97 с.; Козловська РЖ.М. Аспекти дидактичноСЧ интеграциСЧ: Курс лекций. - Лекция 1, 2. - Львив: НМЦ КПО, 1999. - 48 с.; Проблеми интеграциСЧ у сучасний професийний освити: методология, теория, практика / За ред. РЖ. КозловськоСЧ та Я. Кмита. - Львив.: Сполох, 2004. - 244 с.; Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. - М.: Ваклер, 1998. - 160 с.; та ин.).

Серед практично ориСФнтованих посибникив доцильно назвати таки: Нестан-дартни уроки в початковий школи / Упоряд. О.Кондратюк. - К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. - 128 с.; Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. - Ростов/Д., 2003. - 96 с., та деяки инши. Весь масив материалу, у тому числи розробки интегрованих урокив та методични рекомендациСЧ з СЧх проведення, можна знайти у журналах ВлПочаткова школаВ», ВлНачальная школаВ», ВлРозкажить онукуВ» та ин., проте материал цей охоплюСФ лише окреми моменти интеграциСЧ змисту початковоСЧ освити и потребуСФ систематизациСЧ.

Отже, навчально-виховна система початкового навчання поСФднуСФ процеси навчального пизнання й дияльности дитини, а интегрований пидхид до навчання даСФ змогу враховувати цю особливисть початкового етапу навчання за допомогою вибору видповидноСЧ тематики, добору змисту нового материалу, способив и засобив оволодиння ним. Видповидно интегровани уроки дають видчутни результати у розвитку пизнавальних здибностей молодших школярив: вносять у звичайну систему урокив новизну, знимають сувори кордони предметного викладання, допомагають дитям сприймати важливи поняття, явища цилисно й водночас ризнобично.

2.2 Методика експериментального дослидження

На основи анализу психолого-педагогичноСЧ та методичноСЧ литератури, а також власних спостережень за навчально-виховним процесом у початковий школи нами виявлено, що организация и проведення интегрованих урокив перебуваСФ на неналежному ривни. З метою удосконалення навчального процесу та пидвищення результативности навчання нами розроблено и впроваджено у педагогичну практику початковоСЧ ланки загальноСЧ освити удосконалену методику проведення интегрованих урокив, а також перевирено СЧСЧ ефективнисть.

Дослидження здийснювалося у три взаСФмопов'язани етапи:

На першому етапи (2007-2008 рр.) - проанализовано психолого-педагогичну та методичну литературу з обраноСЧ проблеми. Визначено вихидни теоретични положення, об'СФкт, предмет, мету, сформульовано гипотезу дослидження, конкретизовано завдання.

На другому етапи (2008-2009 рр.) - проведено констатувальний експеримент: розроблено критериСЧ та проведено педагогичну диагностику знань, уминь и навичок учнив; впроваджено у навчально-виховний процес удоскона-лену методику проведення интегрованих урокив. З метою перевирки висунутоСЧ гипотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуваль-ного експерименту.

На третьому етапи (2009 р.) - опрацьовано результати педагогичного експерименту, проанализовано та узагальнено емпиричний материал, сформульо-вано висновки, розроблено поради, яки рекомендовано втилити у практику навчання молодших школярив.

На основи анализу материалив констатувального експерименту розроблена методика формувального експерименту. Експериментальна робота проводилася на бази ТеребовлянськоСЧ ЗОШ №1 РЖ-РЖРЖРЖ ступенив Теребовлянського району ТернопильськоСЧ области. Ним було охоплено 64 учни 3-А и 3-Б класив. Експериментальний и контрольний класи визначено за ривнем навчальних досягнень учнив.

Розробляючи програму експериментального интегрованого навчання, ми виходили з розуминня загальнодидактичноСЧ схеми интеграциСЧ, яка дозволяла усунути дублювання навчального материалу, забезпечувала СФдиний пидхид до здобуття ТСрунтовних и цилисних знань при економиСЧ навчального часу. Основни елементи схеми таки:

1) вибир базового предмета - теми;

2) интеграция знань базового предмета - теми за знаннями сумисних фундаментальних наук (математика, природознавство, художня праця);

3) профилювання знань из врахуванням потреб учнив та цинностей суспильства.

Виходячи з даноСЧ схеми, ми розробили змист интегрованих урокив (див. таблицю 2).

Таблиця 2

Тематика интегрованих урокив

№ п/п

Тема интегрованого уроку

УкраСЧнська мова

Читання

Математика

Я и УкраСЧна

Образотворче мистецтво

Трудове навчання

Розвиток мовлення

Позакласне читання

ОБЖД

Музика

1

Я визьму той рушник

+

+

+

2

У зимовому лиси

+

+

3

Як живеться вам, птахи, на гребин-чиках дахив?

+

+

4

Вид джерела до великоСЧ рики

+

+

5

Цей лис живий

+

+

6

Народне мистецтво и промисли

+

+

+

7

Школа безпеки

+

+

8

Мову ридноСЧ природи розумити серцем вчись

+

+

9

Ясне сонечко -- ридна матинка

+

+

10

ТаСФмници живоСЧ природи

+

+

У 3 класи ми проводили интеграцию змисту освити на уроках такоСЧ тема-тики:

1. ВлЯ визьму той рушникВ» (зинтегровани теми з урокив: образотворче мистецтво - ВлЗв'язок декоративних композиций з формою та призначенням виробу. Орнамент рушникаВ»; читання - ВлПисня про рушникВ»; музика - писня П. Майбороди на слова А. Малишка ВлРидна мати мояВ»);

2. ВлУ зимовому лисиВ» (зинтегровани теми з предметив: читання - О.Олесь ВлПерший снигВ»; О. Копиленко ВлЗима йдеВ»; образотворче мистецтво - малювання на тему ВлУ зимовому лисиВ»);

3. ВлЯк живеться вам, птахи, на гребинчиках дахив?В» (зинтегровани теми з предметив: образотворче мистецтво - ВлЗимуючи птахиВ»; розвиток мовлення - переказ ВлДопоможи птахамВ»);

4. ВлВид джерела до великоСЧ рикиВ» (зинтегровани теми з предметив: природознавство - ВлПоняття про ричку. Рички своСФСЧ мисцевостиВ»; читання - казка ВлПро що розповив струмокВ»);

5. ВлЦей лис живийВ» (зинтегровани теми з предметив: позакласне читання - ВлЩо таке лис?В»; природознавство - ВлПоняття про лисВ»);

6. ВлНародне мистецтво и промислиВ» (зинтегровани теми з предметив: позакласне читання - ВлНародне мистецтво и промисли. Гончарство. ВитинанкаВ»; трудове навчання - ВлСиметрия. Дивовижна ваза у техници витинанкиВ»; математика - ВлРозв'язування задач на збильшення и зменшення числа на килька одиницьВ»);

7. ВлШкола безпекиВ» (зинтегровани теми з предметив: позакласне читання - В.Волков ВлДви бидиВ»; основи безпеки життСФдияльности - ВлНаодинци вдома. На вулициВ»);

8. ВлМову ридноСЧ природи розумити серцем вчисьВ» (зинтегровани теми з предметив: позакласне читання - ВлЯкщо уважно довкола придивитись. ЗимаВ»; природознавство - ВлПидсумки спостережень за живою и неживою природою та працею людей узимку. Завдання для спостережень протягом весниВ»);

9. ВлЯсне сонечко - ридна матинкаВ» (зинтегровани теми з предметив: читання - С.Олийник ВлНаши мамиВ»; украСЧнська мова - складання твору-розповиди за опорними словами);

10. ВлТаСФмници живоСЧ природиВ» (зинтегровани теми з предметив: природознавство - ВлТварини - частина живоСЧ природиВ»; позакласного читання - ВлЯ пизнаю свит тваринВ»).

Керуючись сукупнистю дидактичних цилей кожного уроку, зокрема на вивчення того чи иншого роздилу програми, ми намагалися знаходити найоптимальнише поСФднання интегрованих засобив навчання, уникаючи небажаного нагромадження видив дияльности, що тильки стомлюСФ дитей.

За способами интеграциСЧ видив дияльности нами видилено чотири основни типи интегрованих урокив (див. табл. 3).

Таблиця 3

Типи интегрованих урокив за способами интеграциСЧ

Види дияльности, що интегруються зи словесною творчистю

РЗх пизнавальни можливости

1вид. РЖгрова та предметно-практична дияльнисть: малювання, инсценизация, видгадування загадок, диалог, хоровий спив з елементами танцю, ознайомлення з навколишним, народознавство.

ОриСФнтуСФ на чуттСФви способи пизнання, оволодиння уминнями вичленовувати ознаки, знаходити родови, видови ознаки; спильни й видминни; истотни й неистотни, класификувати СЧх; розширення уявлень про значення конкретних слив.

2 вид. Спилкування з природою, народознавство, видгадування загадок, виразне читання виршив, инсценизация, малювання, дослидницька дияльнисть.

Вводити в процес народження образного вислову, допомагаСФ розкрити сутнисть зв'язкив и залежностей у природи.

3 вид. Сприймання музичного й образного свиту; художня праця, народознавство, инсценизация, видгадування загадок, виразне читання виршив.

Спрямований на розвиток уяви, розширення розуминня значення слив, що пояснюють повединку людей, явища природи, суспильни подиСЧ.

4 вид. Сприймання та анализ тексту, художнього та пизнавального ( на природничу, историчну, народознавчу тематику); слухання музики; сприймання картин, диафильмив, словесне малювання, инсценизация.

ЗиставляСФ словесний образ из графичним та музичним; активизуСФ розвиток образного сприймання свиту, уяви, думки.

Пид интегруванням навчальних предметив ми розумили взаСФмне узгодження завдань окремих програм, щоб усунути дублювання, з одного боку, та створити умови для поглибленого засвоСФння навчального материалу - з другого боку. РЖнтегрування завдань з ризних предметив на змистовому мотивацийному та процесуальному ривнях позитивно перебудовувало весь навчальний процес, сприяло поСФднанню в одному шкильному предмети узагальнених знань и вминь, яки ранише формувалися розризнено - у структури двох або килькох предметив.

Основними методичними принципами, яки забезпечують интеграцию завдань з ризних предметив у рамках одниСФСЧ теми, одного интегрованого уроку, вважаСФмо таки:

- постийний взаСФмозв'язок теоретичних видомостей (знань) з СЧх застосуванням; знання у системи навчання СФ не самоциллю, а важливим засобом формування, вираження й удосконалення думки;

- активний характер навчання; опанування виучуваноСЧ проблеми маСФ стати активним процесом, який забезпечить органичне поСФднання всих видив дияльности учнив;

- знання, уминня й навички, у тому числи й читання, переказ прочитаного слид розглядати як умову и компонент розвивального навчання.

Покажемо особливости интеграциСЧ змисту освити на двох анализованих уроках.

Тема. Я визьму той рушник (зинтегровани теми з урокив: образотворче мистецтво - ВлЗв'язок декоративних композиций з формою та призначенням виробу. Орнамент рушникаВ»; читання - вирш А.Малишка ВлПисня про рушникВ»; музика - писня П. Майбороди на слова А. Малишка ВлРидна мати мояВ».

Мета: ознайомити дитей з виробами декоративного мистецтва, в оздобленни яких застосовуються ризноманитни визерунки; ознайомити з техникою роботи гуашевими фарбами; вдосконалювати вминня виразно читати вирши, розвивати в учнив прагнення до видродження традиций и звичаСЧв украСЧнського народу.

Обладнання: ризни види рушникив, запис писни П. Майбороди на слова А. Малишка ВлРидна мати мояВ», карта УкраСЧни.

Хид уроку

РЖ. Актуализация опорних знань.

1. Бесида.

Учитель. Розкажить, будь-ласка, чи збереглися у ваших ридних якись родинни пам'ятни речи. (Дити називають украСЧнську сорочку дидуся, дивочий виночок бабуси, старовинну фотографию тощо).

2. Читання вирша учнем.

Одна з учениць демонструСФ рушник и читаСФ вирш В. В. Скуративського ВлМамини рушникиВ».

Найкраще люблю я

В мами - рушники,

На яких, як сонце,

Сяють квиточки.

Червони маки

РЖ волошки сини

На рушниках квитнуть,

Немов на долини.

Миж квитив колосся

Жовтим блиском сяСФ,

Хату мою ридну

Теплом зигриваСФ.

Рушники у мами

Сонечком зигрити -

РЖ таких немаСФ

У цилому свити.

II. Мотивация навчальноСЧ дияльности.

Сьогодни на уроци ми малюватимемо визерунок побутового рушника середнього розмиру, ознайомимося з виршем украСЧнського поета А. Малишка ВлПисня про рушникВ», який став популярною писнею.

III. Робота над материалом уроку.

1. Розповидь вчителя.

Рушник на стини. Давний наш звичай. НемаСФ жодноСЧ осели в УкраСЧни, котроСЧ не прикрашали б рушники. Хата без рушникив, казали в народи, мов родина без дитей. Рушник був обличчям осели. Хлиб и силь на вишитому рушникови - ознака гостинности украСЧнського народу. Хлиб и рушник - одвични людськи символи.

2. Словникова робота.

Рушник - довгастий шматок тканини для витирання обличчя, тила, посуду, стирання столу (побутовий); шматок декоративноСЧ тканини з орнамен-том традицийно використовуСФться для оздоблення житла (декоративний), в украСЧнських народних обрядах (обрядовий).

3. Групова робота.

Розповидь учнив про рушник. (Учни заздалегидь приготувалися пид керивництвом вчителя в позаурочний час писля екскурсиСЧ в краСФзнавчий музей.)

РЖ група. Призначення рушникив.

1-й учень. Рушники виконують обрядову и побутову функциСЧ. Видповидно до цього утвердилися и СЧхни назви: утирач (для рук та обличчя), стирок (для посуду, стола, лави), покутник (ними обвишували стини й икони), плечовий (пов'язували сватив), подарунковий, обрядовий (весильний).

2-й учень. Видповидно до призначення рушники ризнилися й техникою виготовлення. Утирачи и стирники ткали переважно з цупких валових ниток, святкови - из кращих сортив льону чи конопель.

3-й учень. Визерунок на рушники наносили шляхом вишивання або ткання. Виготовлене полотно вимочували у води, збивали прачами й билили на сонци. Роботу супроводжували обрядовими писнями, примовляннями, зачинами.

II група. Форма и розмири рушникив.

1-й учень. Форма и розмири рушникив цилком залежали вид призначення: довгими и дуже довгими рушниками прикрашали ряд образив у хати, встеляли дорогу молодим на весилли. На Житомирському и КиСЧвському Полисси таки рушники (ткани й вишивани) були вузьки й називалися ВлзавискамиВ».

2-й учень. Рушники середнього розмиру, або дуже широки, переважно - вишивани, що побутували на Сумщини та пивночи Полтавщини, просто вишались як прикраса на стину, СЧх вишивали не лише на билому полотни, але й на червоному (кумачи) - билими та ризнобарвними нитками.

3-й учень. На Закарпатти ткали коротеньки рушники и оздоблювали лише на одному кинци. Таки рушники називалися ВлгрядковиВ», бо СЧх вишали на грядку (жердку) декоративним кинезем.

III група. Орнаменти на рушниках.

1-й учень. Типовий орнамент рушника - казкови квити у вигляди вазончика - дерева життя, на якому можна розпизнати рослиннисть УкраСЧни. Тут можна побачити соняшник и калину, китици винограду и рожу, барвинок, дубови листочки.

2-й учень. Окремо декорували низ та береги рушника. З квитками вмило переплитався пташиний свит. Тут можна побачити пивника и зозулю, ризних фантастичних птахив. На рушниках переважали червони нитки, ридше - в поСФднанни з синими.

4. Робота над виршем А.Малишка ВлРидна мати мояВ» (Писня про рушник).

а) Вступне слово вчителя.

Коли син вирушав з дому в далеку дорогу, мати дарувала йому рушник як обериг вид лиха и бажала, щоб рушничком йому слалася дорога в житти. Про це спиваСФться у видомий писни Платона Майбороди на слова Андрия Малишка ВлРидна мати мояВ».

б) Прослухування запису писни.

До кого автор звертаСФться у ций писни?

в) Читання вирша А. Малишка учнями вголос.

Якою поет уявляв маму? Що дала мати синови в дорогу?

г) Робота над змистом вирша.

Як би ви пояснили вислови: Влрушник вишиваний на щастя, на долю далаВ», Влхай на ньому цвитеВ»?

д) Вибиркове читання вирша.

Що бачив поет, простеляючи рушник?

(Поет бачив ридну хату, зелени луки, росянисту дорижку, солов'СЧни гаСЧ, засмучени материнськи очи, лагидну матусину усмишку.)

ж) Парна робота над виразним читанням вирша.

СумуСФ чи радиСФ автор, звертаючись до найдорожчоСЧ людини?

Доберить видповидний темп читання (помирний). Регулюйте силу голосу (тихо), тон (низький). Правильно робить паузи, читко вимовляйте слова, правильно интонуйте речення.

5. Физкультхвилинка.

Хорове читання вирша В. Лучука ВлРушникВ». Читання вирша супроводжуСФться рухами.

(Дити в повитри роблять стежки правою рукою над уявним рушником в ливий руци, уявно видривають нитки, заправляють СЧх у голку.)

(Дити роблять рухи, наче розгладжують и демонструють рушник.)

6. Розучування и спив писни про рушник.

Учни разом з учителем розучують и спивають писню про рушник.

7. Малюнок вчителя на аркуши паперу.

Визерунок для рушника ми будемо виконувати фарбами, що називаються гуашшю. СЧх, як и акварель, розводять водою.

У вас на партах СФ гуаш, пензли, склянка з водою, клаптик паперу, на якому ви будете пробувати мазки. Малюватимемо у такий послидовности (учитель, малюючи на великому аркуши паперу, пояснюСФ диСЧ):

а) спочатку горизонтальною линиСФю дилимо аркуш на дви ривни частини;

б) вище и нижче вид циСФСЧ линиСЧ на певний видстани проводимо ще по три горизонтальни линиСЧ; так у нас утворилася стежка, в який и буде визерунок;

в) тепер набираСФмо на пензель фарби и на клаптику паперу вправляСФмося в малюванни товстих и тонких линий; тонку линию дистаСФмо, легко торкаючись загостреним кинцем пензля паперу; щоб мати товсту линию, треба сильнише притиснути пензель.

8. Творча робота.

Учни самостийно складають и розмищують елементи визерунка з товстих и тонких линий у смужци.

IV. Пидсумок уроку.

Организация виставки робит, анализ робит. Вчитель звертаСФ увагу учнив на ритмичне розмищення елементив, на читко виражену ризницю миж тонкими и товстими линиями, розмир малюнка.

Оцинювання.

- З якою видомою писнею ви познайомились? На чиСЧ слова вона написана?

V. ДомашнСФ завдання.

Вивчити напам'ять вирш А. Малишка ВлПисня про рушникВ».

РЖ групи учнив розпитати в бабусь, як саме виробляли рушники; II, III групам розпитати у ридних про симейни обряди, пид час яких у ваший родини використовували рушники.

Тема. У зимовому лиси (зинтегровани теми з предметив: читання - Олександр Олесь ВлПерший снигВ», О. Копиленко ВлЗима йдеВ»; образотворче мистецтво - малювання на тему ВлУ зимовому лисиВ».

Мета: навчити учнив розкривати в малюнку обрану тему и ознайомити з будовою та особливостями листяних та хвойних дерев, навчити малювати дерева без листя; розвивати читацьки навички, здатнисть бачити красу природи.

Обладнання: репродукция картини РЖ. РЖ. Шишкина ВлЗимаВ», фотозображення дуба, ялини, сосни; запис музики П. РЖ. Чайковського ВлПори року. ЗимаВ»; таблици ВлГама холодних кольоривВ», ВлГама теплих кольоривВ».

Хид уроку

РЖ. Актуализация опорних знань учнив.

1. Видгадування загадки.

Прийшла до нас бабуся

у билому кожуси,

Лиси причепурила -

пухнастим снигом вкрила.

Вгадайте - хто вона,

бабуся чепурна? (Зима)

2. Слухання вирша М. СингаСЧвського ВлГоловний колир зимиВ».

- Який головний колир зими? Правильнисть видповиди ви перевирите, уважно послухавши вирш М. СингаСЧвського.

Учень: Били черевички у зими.

Вкрив дерева билими крильми

Морозець колючий, мов шипшина.

Били черевички у зими,

Била-била в неСЧ кожушина,

Били сани, билогриви кони,

Били рукавички пухови.

Били щоки, а вуста червони,

Мов розквитли маки кольорови.

II. Мотивация навчальноСЧ дияльности.

Ми з вами вирушимо у зимовий лис за допомогою художних творив та живопису.

Ви спостеригатимете за зминами у природи, яки сталися з приходом зими. Навчитесь зображувати ци змини словами та фарбами, бачити красу природи.

III. Робота над змистом уроку.

1. Робота з репродукциСФю картини зимовоСЧ пори.

- Дити, погляньте уважно на зимовий пейзаж, чи можна цю пору року назвати безбарвною?

- Чи завжди сниг билий?

Видповиди дитей.

2. Читання вчителем напам'ять вирша Олександра Олеся ВлПерший снигВ» (Н. Ф Скрипченко, О. Я. Савченко ВлЧитанка 3 клас, с 105).

Видповиди дитей: - Сниг не завжди буваСФ билий.

3. Читання вирша учнями РЖ групи вголос.

- Якого кольору може бути сниг? (Сриблястий.)

- Коли вин маСФ такий колир? (Вин маСФ такий колир тоди, коли виграСФ на сонци.)

4. Бесида.

- Хто цей художник, який так смиливо фарбуСФ все навкруги?

Цей незвичайний художник - сонячне свитло. У звичайному сонячному проминци сховано сим кольорив: червоний, оранжевий, жовтий, зелений, голубий, синий, фиолетовий. Тому и сниг ми бачимо ризнокольоровим.

- А чи зустричали ви яскрави кольорови плями серед зимовоСЧ билизни? Де саме? (Червони ягоди горобини, калини, зелени гилки ялин, сосни.)

- Тепер ми знаСФмо, що зима не безбарвна.

- Яки тепли кольори ми будемо використовувати при зображени зимового лису? (Використання таблици кольорив.)

- Яки холодни кольори ми будемо використовувати? (Використання таблици кольорив.)

- Гама яких кольорив переважатиме на вашому малюнку?

5. Читання оповидання О. Копиленко ВлЗима йдеВ», с.104.

(Учни РЖ групи читають вголос.)

Зараз ми за допомогою украСЧнськоСЧ письменници Оксани Копиленко вирушимо у зимовий лис. Яки почуття викликала у вас розповидь про зимовий лис? Яки дерева описала письменниця?

б. Бесида про дерева з опорою на фотографию.

- Яки породи дерев ви знаСФте? (Дуб, тополя, береза, ялина, сосна.)

- Яку загальну будову мають уси дерева? (Дерева мають коринь, стовбур, гилля, листя.)

- Пригадайте дуб. Як ростуть його гилки? (Стовбур могутний, мицни вузлувати гилки.)

- Якого забарвлення стовбур дуба? (Коричневого.)

- На яки дви групи можна подилити вси дерева? (Вси дерева можна подилити на хвойни та листяни.)

- За якими ознаками ми подиляСФмо дерева на ци групи? (Дерева подиляють так за зовнишньою будовою листя: у листя них дерев листки бильш-менш широки; у хвойних дуже вузьки, схожи на голки.)

7. Парна робота. Спостереження за планом.

- Чим схожи ялина та сосна? (Замисть листя - колюча хвоя, що залишаСФться зеленою и влитку, и взимку.)

- Чим видризняються ялина та сосна? (У ялинки гилки звисають донизу, у сосни гилки дивляться вгору, голки у ялини коротки, а у сосни - довги.)

8. Физкультхвилинка.

- Зручно сядьте за партою, покладить руки на колина, заплющте очи, розслабте м'язи.

Слухаючи уривок з твору П.Чайковського ВлПори року. ЗимаВ» та вирш М.Скоромовського ВлЗимаВ», уявить лис узимку.

Навкруги зимови шати -

Сиве плетиво гилок,

Спробуй зразу видгадати,

Дездесь клен, а де дубок,

Де калина, де шипшина,

Де черешенька мала!

Все зима запорошила,

Засушила, замела.

Сплять пид деревом ялинки,

Як сестрички в сповитку.

Била вихола хустинки

РЗм зиткала нашвидку.

РЖ беризка - мов лилея,

В сукни з нижних пелюсток.

Замисть бантика у неСЧ -

З клена зирваний листок.

9. Пояснення вчителя та робота над малюнком.

Малювати починаю з горизонтальноСЧ линиСЧ, що зображуСФ землю. Линию дилю на дви частини, а потим кожну частину ще на дви. Посередини видризка тонкими вертикальними штрихами намичаю стовбур ялини. Посередини ливого видризка - стовбур сосни, правого - дуба. Визначаю, яку частину вид усиСФСЧ висоти дерева складаСФ висота крони, малюю контур дерев.

Пам'ятайте, що на малюнку виддалени предмети сприймаються меншими, а СЧхний колир блидишим.

10. Самостийна робота учнив.

Творчих вам успихив! А натхнення хай додаСФ ця чаривна музика.

IV. Пидсумок уроку.

Виставка робит. Оцинювання.

Треба не тильки дивитись, а й учитись бачити, не тильки слухати, а й чути. Найкращим вчителем для всих СФ природа.

V. Завдання додому.

Вивчити вирш О.Олеся ВлПерший снигВ», читати оповидання О.Копиленко ВлЗима йдеВ», с. 104-105.

Саме интеграция словесноСЧ творчости з ризними видами дияльности дитини и грою, спилкуванням з природою, музикою, малюванням, драматизациСФю: даСФ можливисть оволодиння граматичними уминнями и правописними навичками через розв'язання мовленнСФвих завдань, глибоко индивидуализованого пизнання.

Як показали наши спостереження у процеси формувального експерименту, интегровани уроки розвивають мислення и мовлення школярив, СЧхню увагу, пам'ять, спостережливисть, кмитливисть, инициативу, самостийнисть, наполегли-висть, працьовитисть, чуйне, уважне ставлення один до одного та багато инших позитивних якостей особистости, яки так важливо закладати якомога швидше.

2.3 Анализ результатив експериментального дослидження

У процеси експериментального дослидження проводилися контрольни замири ривня навчальних досягнень учнив. Для визначення впливу експери-ментальноСЧ методики навчання на якисть знань, уминь и навичок учням 3 класив були запропоновани таки контрольни завдання.

1. Склади текст з речень. Добери заголовок. Визнач тип тексту.

Калина биля хати. А восени, вставляючи подвийни викна, миж шибками клали пучки червоних горн. Яка ж ознака осели украСЧнця? РЖснуСФ гарний звичай. РЖ найлютиши морози и ожеледиця вони живили теплом и красою домивки. Коли починали будувати хату, калину вадили биля застильного викна як символ життСФвого благополуччя и статку. (ФормуСФться уявлення про значення калини в житти украСЧнського народжу, та поняття тАЬрослини-символитАЭ)

2. Прочитати, дибрати заголовок. Вписати слова з м'яким знаком та апострофом.

УкраСЧнська народна вишивка багата ризними орнаментом. РЗх народни назви стверджують, що в орнаменти зображени конкретни рослини, тварини, предмети побуту. Найпопулярнишими СФ: хмиль, реп'яхи, вишеньки, гребинци, зозулька, хвильки. (ФормуСФться уявлення про ризновиди народного промис-лив та ремесел, поняття тАЬвишивкатАЭ).

3. Склади прислив'я и запиши. Пидкресли антоними.

Нових друзив наживати,

З поганоСЧ трави не буде

Чим нива червониша,

Праця чоловика годуСФ,

А линь марнуСФ.

Доброго сина.

А старших не забувай.

Тим хлибець бильший.

(уявлення про мали жанри УНТ, поняття тАЬприслив'ятАЭ).

4. Спиши речення. Пидкресли именники жиночого роду.

Книга вчить, як на свити жить. Праця людину годуСФ, а линь марнуСФ. Зима снижна - лито дощове. Якщо взимку шумить лис, буде видлига. Глибокий сниг - гарна трава и хлиб.

5. Прочитай, знайди и випиши именники: а) власни; б) загальни; в) истоти; г) неистоти.

На УкраСЧни дивчата любили плести виночки. Особливо багатими и пишними були весильни винки. На Тернопильщини СЧх плели и суботу зранку, спиваючи писень. Листки барвинку, з якого вили винки, змащували медом, додаючи килька зубчикив часнику. Це за повир'ям мало вберегти молодих вид зла.

6. Переписати. Визначити именники, яки з них позначають истоти, а яки - неистоти.

УкраСЧнськи липлени пироги - страва уникальна. Крим наших предкив, пирогив не липив и не пик жоден народ. Пириг в украСЧнцив - символ мисяця. Згодом вони здобули визнання й в инших народив.

7. Добери до загадок прикметники з довидок. Запиши видновлений текст.

Сам тАж, а чуб тАж (буряк).

тАж тАж маю вушко тАж, за собою несу тАж косу (голка).

тАж, тАж по гаях литаСФ, уночи спиваСФ (соловей).

(маленький, сиренький; червоний, зелений; блискуча, гостренька, тоненька, довгу-довгу)

8. Видгадай загадки. Спиши СЧх разом з видгадками. Пидкресли прикметники.

Химерни, маленьки, бокасти, товстеньки, чимось смачним напхалися, в окропи скупалися. Биле, як сорочка, пухнасте, як квочка, крил не маСФ, а гарно литаСФ. Що воно за птиця, що сонце боСЧться? Тоненьке, кругленьке, серце чорненьке, хто на його слид погляне, його думку взнаСФ.

9. Добери до загадок пропущени прикметники. Запиши видновлений текст.

У тАж клубочок заховався дубочок (жолудь).

тАж, тАж а спробуй пидняти (жарина).

тАж, а не гай, тАж, а не сниг, тАж, та без волосся (береза).

тАж, тАж зи столу впало, нема таких ковалив, щоб його скували (яйце).

10. Запиши прислив'я. Розкриваючи дужки и ставлячи диСФслова у потрибний форми.

Що очи (бачити), то руки (зробити). На пам'ять свою (скаржитися), а на розум нихто. Не довго (думати), а добре (сказати). Чоловик довидаСФться тоди. Як мало вин (знати), коли дитина його (запитати).

11. Випиши з речень диСФслова у неозначений форми, ставлячи перед ними питання.

Легко говорити, та не так легко зробити. Людська праця - не дурниця, розкидати не годиться. Робити - так и сяк, а СЧсти - дай велику ложку. Тяжко тому жити, хто не хоче робити. Хочеш багато знати, треба менше спати. Добре того учити, хто хоче все знати.

12. Спиши текст. Пидкресли у ньому диСФслова-антоними.

За одного вченого двох невчених дають и то не беруть. Не вчи орла литати, а рибу плавати. Науки ни вода не затопить, ни вогонь не спалить. За одежею стричають, а за розумом проводжають.

13. Видилени слова поставити у потрибний форми.

Будь обережним на (вулиця). Переходь (вулиця) тильки при зеленому свитли.

14. До слова - назви предмета дибрати його ознаку.

ЗаСФць вайлуватий Цибуля чорна

Олень полохливий Черешня рипчаста

Ведмидь гордий Редиска свижа

15. Дибрати спильнокореневи слова.

Черговий, ... (черга, чергування, чергувати).

Метал, ... (металевий, металургия).

16. Назвати одним словом.

Столиця УкраСЧни - ... (КиСЧв).

Четвертий день тижня - ... (четвер).

Людина, що побувала у космоси, - ... (космонавт).

17. Видгадати загадки. Слова-видгадки записати.

а) День довшаСФ, а вин тоншаСФ. (Календар).

б) Сидить Марушка в семи кожушках, хто СЧСЧ роздягаСФ, той сльози пролитаСФ. (Цибуля).

18. За буквами, що позначають приголосни, впизнати слова и записати СЧх.

П.ртр. т, д.р.кт.р, кв.т.рк., ч.р.в.к..

19. До видових понять дибрати родови.

РЖнженер, механик, агроном - ... (професиСЧ).

Редиска, пшениця, кукурудза - ... (рослини).

Дятел, жайворонок - ... (птахи).

8. Дибрати синоними.

Вулиця - дорога, автомобиль - машина, дисциплина - порядок.

20. Вивчити прислив'я. Записати СЧх тАЬпо пам'ятитАЭ.

Слухай агронома - матимеш хлиб вдома.

11. За допомогою суфиксив, префиксив утворити нови слова.

Редиска - редисочка; олень - оленятко; кипити - перекипити, закипити.

21. З поданих слив виписати тАЬмузичнитАЭ, тобто слова, в яких СФ сполучення букв, що спивпадають з назвам нот.

Коридор, предмет, черевики, ведмидь, фанера, каструля, недиля, вересень...

Наприклад, для запам'ятовування правопису и вимови слова тАЬгеройтАЭ використовуСФться така система роботи.

Герой, -я, чол. 1) Особа, яка виявляСФ видвагу, хоробристь и самовидданисть у бою чи у праци. 2) Особа, яка втилюСФ типови риси певного оточення, часу и т. ин. ГероСЧ визвольних змагань. 3) Головна дийова особа литературного твору. 4) Особа, яка чим-небудь видзначилася. Герой матчу. II прикм. геройський, -а, -СФ; героСЧчний, -а, -СФ. Геройський вчинок. ГероСЧчний подвиг.

До витокив слова. Слово запозичене з грецькоСЧ мови.

Спильнокореневи слова. Герой, героСЧня, героСЧзм, геройство, героСЧчний, геройський.

Словосполучення. Справжний, видомий, невидомий, прославлений, юний, народний ... герой.

Витати героя. Присвятити героСФви. Гордитися героСФм. Знайомитися з героСФм. Наслидувати героя.

Герой (якогось твору) подобаСФться, вчить.

Синоними. ГероСЧзм, доблесть, мужнисть.

Антоним. Герой - боягуз.

Прислив'я. 1. Герой николи не вмре - вин вично живе. 2. Герой за славою не ганяСФться (Герой слави не шукаСФ).

Речення. 1. Ми знаСФмо: героСЧ не вмирають. 2. Сьогодни у нас була зустрич з героСФм визвольних змагань. 3. На узлисси, пид горою, в шуми верховить невмирущому герою пам'ятник стоСЧть.

22. Уважно розглянь динамичну модель екологичного взаСФмозв'язку.

а б в

г д

а - змини в житти рослин

б - зминюСФться температура повитря

в - зминюСФться висота сонця над горизонтом

г - праця людей

д - змини в житти тварин

Склади невелику зв'язну розповидь про змини, що видбуваються у неживий и живий природи залежно вид змини висоти Сонця над горизонтом.

Результати виконання цих завдань представлени на диаграми 1. Як видно из диаграми, успишнише справилися из завданнями учни експериментального класу, ниж контрольного. На високий ривень у експериментальному класи виконали завдання 20% учнив, що на 8% бильше, ниж у контрольному. Килькисть учнив, що виконали завдання на достатний ривень, у експериментальному класи становить 65%, а у контрольному - 50%. У контрольному класи третина учнив виконали завдання на середньому ривни и 5% на початковому, а в експериментальному видповидно 15%, на початковому ривни - жоден учень.

Диаграма

Результати виконання контрольних завдань учнями контрольного и експериментального класив

Анализ результатив дослидження даСФ пидстави стверджувати, що виконання интегрованих завдань стимулюСФ дитей до анализу внутришних спонук повединки, зиставлення особистисних и групових тенденций, власних бажань и социальних вимог. Як зазначають учители, у повединци молодших школярив читкише проявляються виваженисть та нормативнисть пидтримки, що надаСФться дитьми своСЧм однолиткам. Внаслидок цього збагачуються и систематизуються уявлення и поняття учнив, реализуСФться и розвиваСФться СЧхний внутришний духовно-моральний потенциал. Дити успишнише адаптуються до умов макро- и микросередовища.

Таким чином, результати експериментального дослидження пидтвердили правильнисть гипотези нашого дослидження та довели ефективнисть розробленоСЧ методики дослидження.

Висновки

Отже, в историСЧ розвитку науки проблема интеграциСЧ - одна з найдавниших и дослиджувалася в ризних аспектах. З позициСЧ педагогичних наук интеграция - це процес зближення и взаСФмопроникнення, який повинен вивести учня на розуминня СФдиноСЧ науковоСЧ картини свиту. Необхиднисть интеграциСЧ зумовлена не лише значним зростанням обсягу наукового знання, а й центральним завданням освити - розвитку и саморозвитку сутнисних сил дитини в СЧхний СФдности и цилисности. У розвитку сучасних освитних систем интеграция виступаСФ провидним принципом, який проявляСФться як спосиб и процес створення багатомирности картини свиту, що об'СФднуСФ ризни форми видображення дийсности. РЖнтеграция як об'СФднання у циле певних частин чи елементив вважаСФться необхидним дидактичним засобом, за допомогою якого створюСФться цилисна картина свиту у навчально-виховному процеси.

У витчизняний та свитовий психолого-педагогичний науци визначаСФться об'СФктивна необхиднисть виддзеркалення в навчальному пизнанни реальних взаСФмозв'язкив об'СФктив и явищ природи та суспильства; пидкреслюСФться свитоглядна и розвивальна функция интегративних зв'язкив, яки СФ основою интеграциСЧ, СЧх позитивний вплив на формування системи знань и загальний розумовий розвиток учня; розробляСФться методика скоординованого навчання ризних предметив. Все це и зумовило способи интеграциСЧ навчання в початковий школи.

ОбТСрунтовано, що интеграцийни процеси у шкильний освити особливо актуальни для початковоСЧ ланки навчання. Це пов'язано з виковими особливостями молодших школярив: дитина молодшого шкильного вику у зв'язку з особливостями сенсорного розвитку, синкретичного сприйняття навколишнього свиту, наочно-практичного характеру мислення, взаСФмноСЧ обумовлености всих сфер життСФдияльности природним чином пидготовлена до засвоСФння интегрованих знань, СФдности способив пизнавальноСЧ дияльности. РЖнтегрований пидхид до навчання у переважний бильшости задовольняСФ особливости початкового навчання та реализацию поставлених цилей. Мета навчання на интегративний основи - дати цилисне уявлення про довкилля, сприяти пидвищенню розумовоСЧ активности школярив, забезпечити самовираження, самореализацию, розвиток гармонийноСЧ особистости з притаманними СЧй загальнолюдськими цинностями.

Визначено психолого-педагогични особливости побудови интегрованого навчального процесу молодших школярив у контексти СЧхнього виховання та розвитку. По-перше, интегрований навчально-виховний процес психологично своСФридний для учнив. Вин зминюСФ формально-диференцийований спосиб навчання на змистовно-цилисний. По-друге, це ориСФнтация на психологичний стан дитини, СЧСЧ готовнисть до сприйняття тиСФСЧ чи иншоСЧ информациСЧ. Виконання певного виду дияльности передбачаСФ значну свободу вчителя у вариюванни навчальними завданнями впродовж певних часових интервалив. Звидси, використання вчителем у своСЧй дияльности в якости ориСФнтирив цилисних навичок и уминь дитей, яки повинни бути сформовани в процеси тривалоСЧ роботи. Таки интегративни проекциСЧ дають можливисть виришити питання щодо швидкости засвоСФння материалу окремими учнями. По-третСФ, це видмова вид використання оцинного методу поривняння з иншим, який широко застосовуСФться в сучасний школи та призводить лише до породження конкуренциСЧ, конфронтациСЧ у мижособистисних стосунках, психологичних комплексив на внутришньо-особистисному ривни. По-четверте, интегрування навчально-виховного процесу, забезпечення цилисноСЧ картини свиту при збереженни базового освитнього компоненту. Це здийснюСФться за рахунок зняття ризких меж миж навчальними дисциплинами, об'СФднання ризних освитних завдань в одному предмети, встановлення зв'язкив шляхом включення до навчального плану принципово нових навчальних дисциплин интегрованого характеру, яки дозволять дитини долучитися до загальноСЧ картину свиту. Введення таких предметив несе потрийне змистове навантаження, забезпечуючи цилиснисть картини свиту, СФднисть навчального и виховного процесив, озброСФння дитини засобами саморозвитку.

Визначено особливости реализациСЧ виховноСЧ функциСЧ интегрованого навчання. РЖнтегрований пидхид до навчання забезпечуСФ активний вияв самостийних зусиль учнив у творчому оволодинни знаннями, уминнями и навичками, створюСФ систему взаСФмодий миж учасниками навчального процесу, яка спрямована на виявлення и узгодження циннисно-смислових ориСФнтаций та забезпечення дияльности молодшого школяра видповидно до його особистисного потенциалу.

РЖнтегрований пидхид до навчання, як показали результати дослиджень та власний практичний досвид, спрямований на гармонийний розвиток молодшого школяра. Вин маСФ значни можливости для розумового розвитку учнив молодшого шкильного вику. Такий пидхид, як свидчить бильшисть учителив, сприяСФ розвитку творчости, пидвищуСФ ривень емоцийноСЧ сфери молодших школярив, чим посилюСФ мотивацийну функцию навчання та видповидно особистисний розвиток учнив. РЖнтеграция знань про людину и свит, засобом якоСЧ СФ пизнавальна информация, интегрована продуктивно-творча дияльнисть як стверджують практики, створюють сприятливи умови для розвитку розумових здибностей учнив.

З метою пидвищення ефективности навчального процесу нами розроблено и впроваджено у педагогичну практику початковоСЧ ланки загальноСЧ освити удосконалену методику використання способив интеграциСЧ змисту освити в початковий школи, а також перевирено СЧСЧ ефективнисть. Формувальний експеримент ми организовували на бази интегрованих навальних занять з ризних дисциплин у 3 класи. У процеси експериментального дослидження проводилися контрольни замири ривня навчальних досягнень учнив.

Результати експериментального дослидження пидтвердили правильнисть гипотези нашого дослидження. Отже, якщо в процеси навчання використовувати ризни способи интеграциСЧ змисту початковоСЧ освити: интегровани курси, интегровани пидручники; интегровани завдання; интегровани уроки, - то ефективнисть навчання молодших школярив значно пидвищиться.

Список використаноСЧ литератури

1. Антонов Н. С. РЖнтеграцийна функция навчання. - К.: Освита, 1989. - 304 с.

2. Баланда А.М. РЖнтегрований урок з читання и художньоСЧ праци: 2 клас / А. М. Баланда, С. М. Жубрид // Розкажить онуку. - 1999. - № 1. - С.45-47.

3. Балашова РЖ.Л. Оформлення газети до Нового року: РЖнтегрований урок ридноСЧ мови з елементами розвитку мовлення, природознавства, музики и малювання // Розкажить онуку. - 2001. - № 2. - С.48-49.

4. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профес-сионального образования. - СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

5. Бех РЖ. РЖнтеграция як освитня перспектива // Початкова школа. - 2002. - № 5. - С. 5 - 6.

6. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе //Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-154.

7. Вашуленко М., Бибик Н., Кочина Л. Програма интегрованого курсу (навчання грамоти, математика, навколишний свит) // Початкова школа. - 2001. - № 3. - С. 24-30.

8. Великий тлумачний словник украСЧнськоСЧ мови / Укл. и гол. ред. В.Т. Бусел.
- К.- РЖрпинь: Перун, 2001. - 1440 с.

9. Голубицька В.В. Природа - наш дим: РЖнтегрований урок з позакласного читання: 3 клас / В. В. Голубицька // Розкажить онуку. - 2000. - № 7. - С.30-34.

10. Гоменюк К.М. З мами починаСФться життя: РЖнтегрований урок з читання, украСЧнськоСЧ мови, музики // Розкажить онуку. - 2002. - №8. - С.28-29.

11. Гончаренко С. У. Козловська РЖ. М. Теоретични основи дидактичноСЧ интеграциСЧ у професийний и середний школи // Педагогика и психология. - 1997. - № 2. - С. 9-18.

12. Гончаренко С., Кмит Я. Загальнотеоретични аспекти интеграциСЧ природничо-наукових и методичних знань учнив // Шлях освити. - 1997. - № 1. - С. 18.

13. Гончаренко С.У. Змист освити и СЧСЧ гуманитаризациСЧ // Неперервна професийна освита: проблеми, пошуки, перспективи / За ред. РЖ.Я Зязюна. - К., 2000. - С. 68-76.

14. Гончаренко С.У., Козловська РЖ.М. Теоретични основи дидактичноСЧ интеграциСЧ // Педагогика и психология. - 1997. - № 2. - С. 9-18.

15. Гуревич Р.С., КоломиСФць Д.РЖ. Мижпредметни зв'язки у пидготовци вчителя трудового навчання // Педагогика и психология професийноСЧ освити. - Львив, 1999. - № 3. - С.111-121.

16. Данилюк А.Я. Учебний предмет как интегрированная система // Педагогика. - 1997. - № 4. - С.24-28.

17. Державна национальна програма ВлОсвита. УкраСЧна XXI столиттяВ». - К.: 1994. - 96 с.

18. Державний стандарт початковоСЧ загальноСЧ освити: В зб. законодавчих и нормативно-правових актив про початкову освиту / Упор. Лесина О.В., Ковальчук В.РЖ. - Винниця, 2004. - 199 с.

19. Дидактика средней школы / Под ред. М. М. Скаткина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 468 с.

20. Довбак В.М. У гости до квитив: РЖнтегрований урок-мандривка з природознавства, народознавства та розвитку зв'язного мовлення: 2 кл. // Початкова школа. - 1997. - № 6. - С.20-23.

21. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Просвещение, 1996. - 160 с.

22. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. - М.: Знание, 1977. - 126 с.

23. РЖванчук М.Г. Основи технологиСЧ интегрованого навчання в початковий школи: Навч.-метод. посибник. - Чернивци: Рута, 2001. - 97 с.

24. РЖльченко В., Гуз К. Навчальний курс "Я и УкраСЧна" (1-4 класи) // Початкова школа. - 2001. - № 8. - С. 20-24.

25. РЖльченко В.Р. РЖнтеграция змисту освити та сучасни проблеми загально-освитньоСЧ школи. // РЖмидж сучасного педагога. - 2002. - № 2(21). - С. 14-17.

26. Калягин Ю.М., Алексенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. - 1990. - № 9. - С. 28-29.

27. Ковальська Свитлана. Дорожни знаки та СЧх групи: РЖнтегрований урок з охорони життя и здоров'я дитей (з елементами украСЧнськоСЧ мови (читання), розвитку усного мовлення, праци, математики, гри) // Початкова освита. - 1999. - № 6. - С. 3.

28. Козловська РЖ. М. Теоретико-методологични аспекти интеграциСЧ знань учнив професийно-техничноСЧ школи: дидактични основи. Монография / За ред. С.У. Гончаренка. - Львив: Свит, 1999. - 302 с.

29. Козловська РЖ.М. Аспекти дидактичноСЧ интеграциСЧ: Курс лекций. - Лекция 1, 2. - Львив: НМЦ КПО, 1999. - 48 с.

30. Козловська РЖ.М. Теоретико-методологични аспекти интеграциСЧ знань учнив професийно-техничноСЧ школи: дидактични основи - Львив, 1999. - 302с.

31. КоломиСФць А.М., КоломиСФць Д.РЖ. Мижпредметни зв'язки у контексти проблеми интеграциСЧ // Педагогика и психология професийноСЧ освити. - Львив, 1999. - № 2.-С.61-66.

32. КоломиСФць Д.РЖ. Реализация мижпредметних зв'язкив у навчальному процеси // Приднипровський науковий висник. - 1998.- № 130(197). - C.47-51.

33. Лапуренко В.Л. Снигу, снигу сиплеться довкола...: План-конспект интегрованого уроку з читання, художньоСЧ праци й ознайомлення з навколишним // Розкажить онуку. - 2001. - № 7-8. - С. 10-11.

34. Легенда про Богдана Хмельницького: РЖнтегрований урок читання: 2 клас // Розкажить онуку. - 2001. - № 43-44. - С. 13.

35. Мельник В. Повертайтесь, лелеченьки, до ридного краю: РЖнтегрований урок читання и народознавства // Початкова освита. - 2002. - № 6. - С.4.

36. Моргун В.Ф. РЖнтеграция та диференциация освити: особистисний та технологичний аспекти // Постметодика. - 1996. - № 4. - С. 9-10.

37. Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных предметов: Автореф. дис. тАж канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1991. - 23 с.

38. Олийник С.А. Добирка статей про интегровани уроки у 2(3) класи // Библиотечка вчителя початковоСЧ школи. - 2000. - № 9-10. - С.24-37.

39. Осинь щедра, осинь золота: РЖнтегрований урок з природознавства, читання: 3 клас // Розкажить онуку. - 2000. - № 9. - С.46-49.

40. Полинко О.В. Птахи взимку. Опис синички: РЖнтегрований урок з украСЧнськоСЧ мови // Розкажить онуку. - 2001. - № 7-8. - С.12-13.

41. Помогайбо В. Философия освити третього тисячолиття // Директор школи. - 2000. - № 38. - С. 8-9.

42. Проблеми интеграциСЧ у сучасний професийний освити: методология, теория, практика / За ред. РЖ. КозловськоСЧ та Я. Кмита. - Львив: Сполох, 2004. - 244 с.

43. Проскура Т.В. Кругообиг води в природи. Складання казки: РЖнтегрований урок з природознавства та розвитку зв'язного мовлення: 3 клас // Розкажить онуку. - 2001. - № 7-8. - С.21.

44. Прошкуратова Т. Використання живопису Катерини Билокур на уроках: РЖнтегрований урок з украСЧнськоСЧ мови й образотворчого мистецтва у 4(3) класи // Початкова школа. - 1998. - № 3. - С.15-16.

45. Путинцева Галина. Пришла к нам снежная зима: Интегрированный урок: природоведение и русский язык: 2 класс // Начальная школа. - 1998. - № 3. - С.4-5.

46. Пушкарьова Т. Програма интегрованого курсу ВлНавколишний свитВ» // Початкова школа. - 1999. - № 8. - С. 31-36.

47. Рудницька О. РЖнтегративни зв'язки у викладанни предметив художньо-естетичного циклу // Початкова школа. - 2001. - № 5. - С. 40-43.

48. Савченко О Я Сучасний урок у початкових класах. - К.: Mагистр-S, 1991. - 256 с.

49. Савченко О.Я. Дидактика початковоСЧ школи: Пидручник для студентив педагогичних факультетив. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.

50. Самойленко П. РЖ. ССФргСФСФв А. В. РЖнтеграцийна функция навчання основам наук // Фахивець. - 1995. - №№ 5-6. - С. 36-37.

51. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возмо-жностях в начальном обучении // Начальная школа. - 1990. - № 5. - С. 57-58.

52. Свитлична Г. УкраСЧна - моя земля, мениздесь жити. Декларация та програма дий в галузи культури миру: РЖнтегрований урок читання (росийського та украСЧнського) и основ правових знань // Розкажить онуку. - 2001. - № 27-28. - С. 4-6.

53. Селевко Г. К. Современные технологии обучения. - М.: Народное просве-щение, 1998. - 256 с.

54. Сердюкова М.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе // Начальная школа. - 1994. - № 11. - С.45-49.

55. Сидоренко В.К. РЖнтеграция трудового навчання и креслення (дидактичний аспект) / За ред. Д.О. Тхоржевського. - К.: УДПУ, 1995. - 142 с.

56. Сильська початкова школа у контексти реформування системи освити в УкраСЧни: Монография / Бида О.А., Волошина Г.П., Коберник О.М. та ин.; За заг. ред. В.Г. Кузя. - К.: Наук. свит, 2002. - 220 с.

57. Сова М. Философсько-культурологични основи интегрованих знань // Ридна школа. - 2002. - № 5. - С. 33-36.

58. Стрижак РЖ.П. Як зимують птахи и звири?: РЖнтегрований урок з ознайомлення з навколишним свитом, ридноСЧ мови та художньоСЧ праци // Розкажить онуку. - 2003. - № 35-36. - С.26-28.

59. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. - Ростов/Д., 2003. - 96 с.

60. Тименко В.П. Кожний урок - нестандартний // Початкова школа. - 1991. - № 1. - С. 18-23.

61. Тименко Р. Художня праця // Початкова школа. - 2001. - № 8. - С. 57-66.

62. Фурдь М.Ю. ЖиттСФвий и творчий шлях Катерини Билокур. Естетичне сприймання творив великоСЧ художници: Конспект интегрованого уроку з читання и образотворчого мистецтва // Розкажить онуку. - 1999. - № 10. - С. 44-45.

63. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогичной нтеграции. - М.: Ваклер, 1998. - 160 с.

64. Чекина О.Ю. Подил слив на склади: РЖнтегрований урок з украСЧнськоСЧ мови та украСЧнського читання: 1 клас // Розкажить онуку. - 2000. - № 3. - С. 32-33.

ДодатОк А

Конспект интегрованого уроку читання и природознавства

Тема. ВлТоркнутися краси можна тильки серцемВ».

Мета. Вчити дитей любити и берегти природу ридного краю, виховувати доброту и великодушнисть.

Хид уроку

РЖ. Организация класу.

РЖРЖ. Оголошення теми и мети уроку.

Розповидь казки В. Сухомлинського про те, як хлопчик з рогатки вбив пташку.

- Що ви можете сказати про повединку хлопчика?

- Як ви ставитесь до вчинку хлопчика? Чому?

- Сьогодни на уроци ми будемо говорити про природу: про птахив, про рослин и звирив. РЖ про те, як можна побачити красу, що оточуСФ нас. Сьогодни ми ще раз переконались, що торкнутися краси можна тильки серцем.

РЖРЖРЖ. Опрацювання нового материалу.

1.Бесида по картини.

- Уявить соби, що у мене в руках чаривна паличка, я змахну нею - и ми опинимось на ций чудесний галявини. Давайте присядемо, вдихнемо запах трав и квитив та повидгадуСФмо загадки.

2.Робота над загадками.

Вси пани скинули жупан,

А один пан не скинув жупан.

(Листяни дерева и сосна).

Прилетили гости, сили на помости,

Без сокири, без лопати,

Поробили соби хати.

( Пташки).

Влитку сиренький ,

А взимку биленький,

Довги вуха маСФ,

Швидко стрибаСФ.

(ЗаСФць).

Хлопчик - мизинчик,

В дерев'яний одежини.

( Горих).

3.знайомлення з виршами О.Ющенка ВлНасинина кульбабиВ».

- Ой не риж, ой не рви! -

Проситься кульбаби цвит

Миж покосами трави

Сонечком кульбаби цвит.

Замисть жовтих обидкив

Билочки пухнасти

Щедро проминець зигрив

Срибни та пухнасти

Там насиння визриваСФ

Щоб зийти весною.

Зажовтиють кульбабки

Знов помиж травою.

- Яки польови квити ви знаСФте? Яки лисови?

- А чи знаСФте ви, що багато з цих рослин називають ликарськими? Хто знаСФ чому СЧх так називають?

4. Легенда про грицики.

Одного разу сильський хлопчик пастушок Гриць пас у поли Худобу й ненавмисне поранив соби ногу. Оскильки пид рукою ничого не було, хлопчик вирвав пучечок трави, що росла неподалик, и приклав до рани. Як же здивувався вин, коли биль поступово затих, перестала йти кров. Отак люди и назвали рослину грициками - на честь пастушка Гриця.

У народний медицини СЧСЧ використовують як знеболюючий и крово-спинний засиб.

- А яки ще легенди про рослин ви знаСФте?

5.Моральна задача.

- Оля зараз познайомить вас из виршем А. Костецького, а ви постарайтесь дати видповидь на запитання: чому в класи стало темно, коли зризали дерево?

Старий каштан

Старий каштан за викнами

Клас затиняСФ! - сказали.

РЖ от щоб стало свитло нам,

Взяли його й спиляли.

Тепер своСЧ густи гилки

До нас не тягне дерево,

РЖ не свистять для нас шпаки

РЖ крони на перервах

РЖ вже на стовбури вгори

Не з'явиться николи

Старе ривняння школярив

ВлОленка + МиколаВ»

Щоб стало в класи свитло нам -

Старий каштан спиляли

Зробили ниби й правильно

Та в класи - темно стало.

- Отже, чому в класи стало темно, коли зризали дерево?

- Чи видчували ви коли-небудь жаль за зризаним деревом?

- А хто з вас посадив уже дерево?

7.Моральна ситуация. Тест.

Вира и Оленка пишли до лису по гриби. Довго збирали СЧх, а потим сили пид кущем пообидати. Витьохкував писни соловейко. Вира поСЧла и викинула рештки пид кущ, а Оленка заховала смиття до кошика.

- Навищо ти ховаСФш? Викинь, адже нихто не бачить, - сказала Вира.

- Яка правильна видповидь, на вашу думку?

а) Оленци треба погодитись и викинути;

б) заховати в кошик, не погодитись з подругою;

в) ви не знаСФте як бути.

- А знаСФте, Як вчинила Оленка?

Вона сказала:

- Ни, Виро не викину я смиття пид кущ, мени перед соловейком соромно.

8.Написання твору-миниатюри ВлКоли людини маСФ бути соромноВ».

IV. Пидсумок уроку.

- Подумайте и скажить, чи можна зрозумити красу рослини, зирвавши СЧСЧ? Чи можна милуватися твариною, яку позбавили воли и чекають вид неСЧ радости? Ось як сказав поет А. Гвудалов:

1) Я зирвав квитку - и вона загинула

Я спиймав метелика - и вин умер

у мене на долони.

РЖ тоди я зрозумив,

Що торкнутися краси

Можна тильки серцем.

- Чи розумиСФте ви слова поета?

2). Читання вирша А.Костецького ВлНе хочуВ»

Метелика ловити я не хочу:

вин - квитка неба, хай пливе соби!

Хай крильцями барвистими трипоче,

щоб радисно було мени й тоби!

РЖ квитку лисову не стану рвати,

СЧСЧ додому я не понесу,

бо вдома СЧй джмеля не погойдати

и не попити ранками росу!

РЖ ни стеблинку, гилку чи травинку

я не ображу: це страшенний грих!

Бо в кожний з них живе тремка жевинка,

що свититься довирою до всих.


Скачать работу: Способи интеграциСЧ змисту початкового навчання

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Педагогика